顏中軍

（湖南科技大學馬克思主義學院，湖南 湘潭 411201）

自20世紀60、70年代在北美興起批判性思維運動以來，“批判性思維”迅速成為了全球教育改革熱議的話題，同時也是頗具爭議的概念之一。在當今中國教育界，“批判性思維”同樣炙手可熱，有學者將其與“創(chuàng)新性思維”一起，合稱為“批創(chuàng)思維”。[1]但是，學界對于批判性思維的涵義與特征、性質(zhì)與作用，以及批判性思維課程設(shè)置的可行性等問題，依然存在諸多分歧，有種“群魔亂舞”之違視感，甚至“有些批判性思維的倡導者本身就缺乏批判性思維能力，而有些講授批判性思維課程完全是跟著感覺走，……批判性思維教學何處去？這是擺在我們面前的一個重大現(xiàn)實問題?！盵2]

對此，余軍成、張存建撰文《提高批判性思維教育質(zhì)量的課程要求及其理論根基》（《貴州工程應(yīng)用技術(shù)學院學報》2018年第2期）指出，國內(nèi)批判性思維教育存在規(guī)模偏小、邏輯界與教育界長期“互不往來”“各自為戰(zhàn)”、將批判性思維課程與其他課程等同或?qū)α⒌痊F(xiàn)象，究其根源在于對批判性思維的文化語境重視不夠。所以，為了“提升批判性思維教育質(zhì)量，應(yīng)當接受一個文化整體性視界，重視邏輯學和認知心理學對批判性思維課程的理論支撐，并為此接受一個廣義的邏輯觀”[3]。受此啟發(fā)，筆者擬對上述現(xiàn)象進行剖析，試圖揭示導致這種現(xiàn)象的原因，進一步辨明批判性思維與邏輯學之間的勾連與異質(zhì)。筆者認為，批判性思維缺乏普遍公認的定義和界定標準是導致“百家爭鳴”的學理根源，而對邏輯學的學科性質(zhì)和教學地位缺乏正確認識是造成含混歧謬的主觀因素。

一、邏輯教學地位之式微與批判性思維之蔓延

批判性思維教學源遠流長，自古有之。例如，《禮記·中庸》所提倡的“博學、審問、慎思、明辨、篤行”，古希臘蘇格拉底所提倡的問答法（或反詰法），皆可視為批判性思維教學之鼻祖。但作為一場教學改革運動，批判性思維興起的時間并不久遠，大致可以追溯至20世紀初（如杜威的“反思性思維”），在50、60年代開始流行并且逐漸演變成一股席卷全球的教學改革浪潮。

概括起來，批判性思維運動的興起存在兩個主要動機。其一，是為了適應(yīng)本科教育戰(zhàn)略調(diào)整的內(nèi)在要求，是通識教育的重要內(nèi)容和基本目標之一?！霸诿绹行运季S教育的興起與發(fā)展與上述本科教育戰(zhàn)略的發(fā)展基本上是同步的，批判性思維能力不僅是衡量本科教育是否成果的主要標準，也是研究生入學檢測的主要目標。”[4]例如，1993年普林斯頓大學“本科教育戰(zhàn)略計劃委員會”提出了12項衡量標準，其中就包括了清楚地思維的能力、批判性推理的能力、判斷辨析的能力等?！懊绹行运季S專家保羅等1997年的一項調(diào)查也表明，89%的教員認為，批判性思維應(yīng)該是高等教育的基本目標?！诿绹咝Ｂ?lián)合會（AAC&U）對當下自由教育的描述中，‘批判性思維、分析性閱讀和寫作、用多種方法解決問題的能力、技術(shù)的熟練使用’被列為首要的學習目標。”[5]

批判性思維運動興起的另一個因素，則是出于對邏輯教學現(xiàn)狀的不滿。眾所周知，傳統(tǒng)邏輯的誕生有一個現(xiàn)實背景，那就是論辯術(shù)的發(fā)展和日常論證的需要?，F(xiàn)代邏輯無論在研究廣度抑或深度上，都極大超越了傳統(tǒng)邏輯，走向了形式化的道路。實際上，發(fā)展現(xiàn)代邏輯的最初設(shè)想（譬如著名的“萊布尼茨之夢”）也是為了評估日常論證，即將日常論證（事實問題）轉(zhuǎn)換成理想語言中的論證（形式問題），然后按照演算規(guī)則來求解問題（形式計算）。所以，當發(fā)生爭議的時候，我們可以簡單的說，拿出筆來算一下，而無須進一步的忙亂就能看出誰是正確的[6]。但弗雷格創(chuàng)立現(xiàn)代邏輯的直接動機并不是為了滿足日常需要而是為了解決數(shù)學危機，為數(shù)學乃至全部知識體系奠定不可錯的堅實基礎(chǔ)?，F(xiàn)代邏輯更加凸顯了邏輯的工具理性，而忽視了邏輯本有的價值理性。它關(guān)注的是論證形式的有效性（validity）而非論證的好壞（good/bad）。不可否認，現(xiàn)代邏輯對于數(shù)學及人工智能科學的巨大貢獻，但同樣不可忽視其消極意義。因為“邏輯學一開始是關(guān)于最佳推理的研究，但在邏輯導論教學的層次上，它已經(jīng)演變成一種只是關(guān)于如何避免邏輯錯誤的研究，更不用說如何保持一個人的邏輯美德了”[7]。

對現(xiàn)代邏輯教學的不滿催生了一門新的邏輯通識課，即非形式邏輯。它以日常論證為研究對象，旨在區(qū)分論證的好壞，以培養(yǎng)學生的批判性思維能力為目標。不容否定的是，在批判性思維運動早期，批判性思維與非形式邏輯常?；煜褂茫雅行运季S當做一門新的邏輯課程。例如，“美國哲學學會制定的哲學教育大綱指出，主修哲學的學生可以學兩種邏輯課程，一是符號邏輯，二是批判性思維。如果一名學生主修哲學但以后不打算以哲學為職業(yè)，則選修批判性思維足矣。據(jù)初步統(tǒng)計，目前在美國大學特別是哲學系中，開設(shè)批判性思維課程的占到40%以上”[8]。由于一開始批判性思維與邏輯學之間的關(guān)系就曖昧不清，從而為后來二者之間的爭論埋下了隱患。

相比而言，批判性思維引入國內(nèi)的時間稍晚，大致始于20世紀80年代，21世紀之后才真正開始流行蔓延?！芭行运季S”之所以能夠迅速“得寵”，也存在兩個主要原因：一個是適應(yīng)我國教育戰(zhàn)略的調(diào)整，另一個同樣是出于對邏輯教學現(xiàn)狀的不滿。

首先，批判性思維受熱捧與我國正在積極推行的創(chuàng)新型國家戰(zhàn)略密切相關(guān)。例如，2015年6月16日，國務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于大力推進大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新若干政策措施的意見》，旨在貫徹落實創(chuàng)新驅(qū)動戰(zhàn)略和激發(fā)全社會的創(chuàng)新潛能?！皠?chuàng)新”的關(guān)鍵在人才，即培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，而創(chuàng)新型人才首先要具備創(chuàng)新性思維。批判性思維與創(chuàng)新性思維具有內(nèi)在的必然聯(lián)系。如果說批判性思維重在分析問題，那么創(chuàng)新性思維更側(cè)重于解決問題。批判性思維是對既有論證的分析和評估，創(chuàng)新性思維則試圖提出新的論證。因此，批判性思維是創(chuàng)新性思維前提和基礎(chǔ)，創(chuàng)新性思維是批判性思維的目的和歸宿。[1]

其次，批判性思維在我國迅速“得寵”的部分原因，同樣是出于對邏輯教學現(xiàn)狀的不滿。從提倡批判性思維的學者群體來看，以邏輯學領(lǐng)域?qū)＜覟橹饕苿恿?，然后蔓延至教育學、語言學、心理學等其他領(lǐng)域。作為一門具有兩千多年悠久歷史的獨立學科，我國邏輯教學與研究的時間顯得有些“短暫”。迄今為止，邏輯學在我國的傳播陣地主要以高校為主，從業(yè)人員同樣主要以高校教師為主，授業(yè)對象主要是人文社科類大學生及研究生。可以說，邏輯學在我國基本上仍然處于象牙塔之中，未能真正走出校園、走向社會大眾。所以，有學者撰文呼吁，身處21世紀的中國依然亟需邏輯啟蒙。[9]但問題是，如何才能實現(xiàn)邏輯啟蒙？學界主要存在取代論、傳統(tǒng)論和吸收論三種立場。取代論主張，現(xiàn)代邏輯是邏輯學的新發(fā)展，比傳統(tǒng)邏輯更成熟，所以應(yīng)該系統(tǒng)講授現(xiàn)代邏輯，讓學生掌握形式化方法，樹立現(xiàn)代邏輯觀念。傳統(tǒng)論認為，傳統(tǒng)邏輯就是日常論證所需要的邏輯，而現(xiàn)代邏輯過于抽象，符號太多，技術(shù)性太強，不適合于非哲學或邏輯學專業(yè)的學生，更不適合作為全校性邏輯通識課程的教學內(nèi)容。吸收論是前兩者的折中方案，主張兼顧傳統(tǒng)邏輯與現(xiàn)代邏輯，帶有明顯的調(diào)和、妥協(xié)意味。應(yīng)該說，這三種立場均存在一定的偏頗，都在某種程度上混淆了邏輯學的專業(yè)教育與通識教育。正當上述三種立場相互爭辯、僵持不下之時，批判性思維“乘虛而入”，試圖扮演“拯救者”角色。于是原來的“三足鼎立”之勢被打破了，一些原本屬于邏輯學的課程被堂而皇之地替換成了“時髦”的批判性思維課程。

然而，這種現(xiàn)象更加令人擔憂。因為傳統(tǒng)論、取代論與吸收論，涉及的是邏輯觀念之分歧，以及邏輯專業(yè)教育與邏輯通識教育之混淆，至少仍然屬于邏輯范圍之內(nèi)的爭論。用批判性思維來替代邏輯學，卻涉及學科領(lǐng)域之混淆，非但“拯救”不了邏輯學，反而會招致更多的訛誤。換言之，治療方案比疾病本身更糟糕。

二、思維之“批判性”與批判性思維能力之培養(yǎng)

要厘清批判性思維與邏輯學之間的關(guān)系，首先就應(yīng)該明確批判性思維的內(nèi)涵與特征。從詞源學上分析，“‘批判性’（critical）這個詞源自希臘文‘kritikos’，意思是辨別力、洞察力、判斷力，引申義有敏銳、精明的意思?！甼ritikos源自‘krinein’，意指做出決斷。因而，‘批判性’雖然包括發(fā)現(xiàn)錯誤、查找弱點等否定性含義，它同樣有關(guān)注優(yōu)點和長處等肯定性含義”[4]。批判性是思維的應(yīng)有之義。思維作為人腦信息處理活動及其過程，它包含了對信息的檢索、篩選、比較、分析、推論等。對信息的加工處理過程本身就包含了“批判”，它是思維活動的必要環(huán)節(jié)。所以，如果思維是人腦的特有功能的話，那么這種思維活動必定是批判性的，而不是盲目的。當然，批判是手段而非目的。批判性思維不是為了批判而批判，更不是全盤否定和極端懷疑，其目的是為了獲得合理信念從而做出合理行動。所以，批判性思維培養(yǎng)的是理性人。

戴維·希契柯克曾在《批判性思維教育理念》一文中，細致地梳理了批判性思維的發(fā)展歷程。他指出，自1910年杜威首次提出批判性思維概念（杜威稱為“反思性思維”）以來，經(jīng)歷了從關(guān)注知識與技能到強調(diào)批判性思維者的態(tài)度與習性的轉(zhuǎn)變，并且在眾多“令人困惑、看起來相互矛盾的定義”中還是能夠達成一些共識。例如：“批判性思維是一種思維；批判性思維可以應(yīng)用于一切題材；批判性思維包括反思、回顧、延遲判斷；好的批判性思維是合理的；批判性思維包括仔細推敲的證據(jù)；批判性思維的目標是作出明確的判斷；理想的批判性思維者在恰當?shù)臅r候都會批判地思考；做一個批判性思維者需要有相關(guān)的學識、技能、態(tài)度以及習性（行為傾向）?！盵10]批判性思維既要考慮其形式方面，又要具有實質(zhì)內(nèi)容，與思維主體、思維實踐相結(jié)合。所以，批判性思維不僅是一種思維技巧或技能，更是一種思維素養(yǎng)和習慣。[11]

批判性思維具有普遍性（可跨學科遷移）、中立性（不受題材限制）和規(guī)范性（形成公共可校驗的標準）等特征。這些特征與邏輯學不謀而合。因為邏輯學是確立合理性的重要方法和工具。正如貝耶爾（B.K.Beyer）所指出的：“批判性思維不同于反思性思維、創(chuàng)造性思維和概念化的一個重要方面，就是它的規(guī)范性?！盵12]批判性思維要求主體思想開放，不帶偏見地、公平公正地對待任何證據(jù)，包括正面的與反面的證據(jù)。

如何培養(yǎng)這種規(guī)范性？或者樹立合理信念以及合理行動？邏輯學追求的是論證形式的有效性。合理的好信念不等于合邏輯的真信念，批判性思維不等于邏輯思維。邏輯思維只是批判性思維的基礎(chǔ)與方法。批判性思維還具有主體性、情境性、實踐性等非邏輯特性。在實際論證過程中，良好的直覺與想象力，甚至潛意識與無意識的精神狀態(tài)，以及包容性、坦誠性等主體認知德性，也是建構(gòu)合理信念的重要方法。所以，不應(yīng)過分夸大邏輯思維的功能，更不能將批判性思維等同于邏輯思維。批判性思維的規(guī)范性建構(gòu)需要邏輯，但不局限于邏輯，更不能等同于邏輯。其他學科同樣可以為培養(yǎng)批判性思維做出貢獻。

其次，應(yīng)該區(qū)分批判性思維的知識、能力與素養(yǎng)三個層次。在知識層面上，批判性思維強調(diào)了思維的批判性特性及其構(gòu)成內(nèi)涵。而批判性思維能力是對批判性思維的應(yīng)用，即對問題的分析與可能解決。批判性思維素養(yǎng)則是通過掌握一定的知識與技能，形成一種思維自覺。

此外，還應(yīng)該區(qū)分批判性思維的方法、理念與課程三個不同面向。從方法維度看，批判性思維與教條性思維相對應(yīng)，旨在祛除盲從、打破權(quán)威的束縛，樹立合理信念與行動。批判性思維只不過凸顯了思維的批判性品質(zhì)。“批判性思維是一個理念，而不是一個學科。”[13]“因為它提供了教育活動的基本原理、評價教育活動的標準，以及組織和實施這些活動的原則。”[14]雖然學界廣泛認識到了批判性思維的必要性與迫切性，但據(jù)調(diào)查，截止2013年全國兩千多所高等院校開設(shè)有“批判性思維”課程的院校僅2%左右，且絕大多數(shù)是面向哲學專業(yè)或尖子班，而非全校性選修課。[15]學界“熱議”的批判性思維卻在教育界遭受“冷遇”。造成批判性思維教學陷入困境的原因很多。例如，過于強調(diào)西方模式，而未能充分結(jié)合中國文化語境，學科間壁壘森嚴，長期互不往來，缺乏交流與對話等。[3]

“熱議”與“冷遇”之間的沖突，折射出理想與現(xiàn)實之間的矛盾。它不僅反映了理論上的含混，也反映了實踐上的盲目。由于沒有準確理解批判性思維的實質(zhì)與特征，誤以為批判性思維是一門獨立學科，寄希望于開設(shè)一門所謂的“批判性思維課程”就能夠?qū)崿F(xiàn)提升學生批判性思維能力之目的，這不僅是不切實際的，甚至是誤入歧途的。作為一個普遍的教育理念，批判性思維能力的培養(yǎng)絕對不是某一門課就能夠?qū)崿F(xiàn)的，而應(yīng)貫穿于教育全過程，滲透在每一門學科及相應(yīng)課程之中。搞清楚了這層關(guān)系，自然就不再是簡單地開設(shè)一門所謂的“批判性思維課程”，更不是盲目地“需要擴大開展這門課程的學校數(shù)量”。[15]所以，“把中國大學生缺乏批判性思維能力歸結(jié)為批判性思維課程開設(shè)得少，這個說法是完全站不住腳的”[16]。

三、“批判性思維”與“邏輯學”關(guān)系之辨明

為了澄清各種不必要的歧謬，準確把握批判性思維的實質(zhì)，必須進一步辨明批判性思維與邏輯之間的勾連與異質(zhì)。因為不僅有人主張批判性思維是一門學科，而且還是對邏輯學的“革命”，“使人們擺脫了以往的邏輯研究方法和觀念的束縛，開辟了推理、論證研究的新天地”[17]，試圖用批判性思維來取代邏輯學。

如前所述，“批判性思維的本質(zhì)在于對信念和行為合理性的反思，邏輯特別是非形式邏輯作為一種規(guī)范理論，則是表明合理性的工具。這就決定邏輯思維技能的培養(yǎng)在批判性思維教學中處于基礎(chǔ)地位、核心地位”[18]。但邏輯學僅僅是批判性思維培養(yǎng)的必要條件，而非充分條件。批判性思維培養(yǎng)并不僅局限于邏輯學，也可以滲透至其他學科，是所有學科的共同教育目標之一。我們可以用邏輯方法來刻畫、分析、評估某個論證，而論辯術(shù)、問答法、反詰法、修辭術(shù)等亦可用來進行批判性思維訓練。經(jīng)驗或?qū)嶒灴茖W中的一些方法，例如試錯法、模型法、調(diào)查法、實證法、抽樣法等，同樣有助于澄清經(jīng)驗材料中的不確定性。這些方法同樣可以用來培養(yǎng)批判性思維?？傊?，培養(yǎng)批判性思維的途徑很多，可資借鑒的方法也很多。邏輯學只是其中常用的方法之一。

不容否定，在批判性思維運動興起過程中，確實存在著一種邏輯主義的傾向?！案鞣N批判性思維研究路向或理論，特別是批判性思維的規(guī)范性研究，都將邏輯（廣義）當作基本元素之一?！盵5]不過，這里所謂的“邏輯”并非通常的現(xiàn)代邏輯，而主要指“傳統(tǒng)邏輯”或“非形式邏輯”。但問題是：批判性思維教學一定要放棄形式邏輯嗎？或者一定要轉(zhuǎn)向非形式邏輯嗎？答案顯然是否定的。因為邏輯學是一門獨立的學科，而批判性思維是一種教育理念，二者分屬于不同領(lǐng)域，切不可混為一談。雖然邏輯教學可以服務(wù)于批判性思維，但不局限于培養(yǎng)批判性思維，邏輯教學的直接目標是培養(yǎng)邏輯思維。此外，還應(yīng)該嚴格區(qū)分“非形式邏輯”與“批判性思維”。它們既有聯(lián)系又彼此區(qū)別。盡管它們都以自然語言中的實際論證為對象，但前者畢竟屬于邏輯，而后者視角多樣化。非形式邏輯有時亦被稱之為日常論證的邏輯?！案鶕?jù)批判性思維的多面孔、多向度的特性，論證邏輯只不過是哲學視野下的批判性思維，絕非批判性思維的全部]。”[5所以，批判性思維不宜太泛化，過分抬高它的作用，而應(yīng)該把握其實質(zhì)，厘清它的范圍與限度。

總之，批判性思維與邏輯學之間既有內(nèi)在聯(lián)系，亦存在根本的區(qū)別。批判性思維作為教育理念，應(yīng)貫穿于教育活動全過程、并非某一門課程足以勝任。而邏輯學作為一門規(guī)范思維的工具科學，對于培養(yǎng)批判性思維具有不可替代的作用。批判性思維培養(yǎng)離不開必要的邏輯訓練，而邏輯教學同樣需要貫徹批判性思維。批判性思維不僅發(fā)生在自然語言層面或日常論證（或論辯）活動之中，在形式語言層面、復雜的系統(tǒng)定理證明中，同樣也需要運用批判性思維。在給定的形式系統(tǒng)中，證明某一個公式是否為系統(tǒng)內(nèi)定理，同樣需要檢驗其初始預(yù)設(shè)是否合理、每一步推理所依賴的前提和使用的規(guī)則是否正確，以及對這個系統(tǒng)進行元層次的反思，例如可靠性、一致性、完全性等。這些活動同樣體現(xiàn)了批判性思維的要求，同樣需要進行批判性思考。正如張建軍教授所指出的，“離開演繹邏輯的根基而從事批判性思維教育，無異于舍本逐末、緣木求魚?！盵19]弄清了批判性思維的實質(zhì)和特征，它與邏輯學之間的關(guān)系就不言而明了。

四、結(jié) 語

21世紀是一個信息時代。面對海量信息，如何識別、評估信息，進而做出合理判斷，形成合理的信念，進行有效的交際和采取合理行動，都離不開批判性思維。批判性思維是思維的基本品格，是博雅教育的應(yīng)有之義，是創(chuàng)新性思維的前提與基礎(chǔ)。它努力克服個人偏見、心理的或情感因素的影響、不必要的聯(lián)想、語言的含混，以及淺薄經(jīng)驗的不確定性等，從而導致一個相對公正客觀、具有普遍合理性的結(jié)論。批判性思維不是一種懷疑論，更不等于否定論。“批判”的實質(zhì)是分析與反思，追問理據(jù)。批判性思維的培養(yǎng)對于為人處世、求真向善大有裨益，有利于增進社會文明、正義與和諧。但批判性思維教育理念的確立“有著不可忽視的文化發(fā)展背景”。[3]所以，應(yīng)該注意中西文化差異性，在文化整體語境下，努力打破學科壁壘，深刻把握住批判性思維教育的內(nèi)在要求和理論根基，充分發(fā)揮邏輯學在批判性思維教育中的核心功能。但不能因此而混淆批判性思維與邏輯學之間的界限。既要避免批判性思維教育邏輯主義化，同時也要注意避免用批判性思維課程來取代邏輯教學。企圖通過邏輯教學來實現(xiàn)批判性思維教育目標，或者寄希望于用批判性思維來“拯救”邏輯教學，都是片面的、誤入歧途的。