肖銘

集體備課，是開展教學(xué)研究的主要形式。這種形式聚集了眾多教師智慧，能顯露每個(gè)教師的特長和個(gè)性，一定程度上的思想碰撞對(duì)個(gè)人的專業(yè)發(fā)展有著積極的作用。談到香港的集體備課活動(dòng)，不得不談當(dāng)?shù)氐慕逃幕?，二者之間關(guān)系密切，從集體備課中可以窺見其教育的模式。

一、香港語文教學(xué)的若干“文化”

所謂文化，從社會(huì)學(xué)的角度來說，所有能夠傳承下來的物質(zhì)及非物質(zhì)產(chǎn)品，統(tǒng)稱為文化。從這個(gè)方面說，香港教育本身存在著固有的特色，并形成了其特定的模式，在長期沿革中傳承下來，所以稱為文化。

1. 香港的教材。香港的教材豐富多樣，教育局并不指定統(tǒng)一使用某版本的教材。出版社為了讓學(xué)校能盡可能地使用本社的教材，也都努力在教材及配套教輔的質(zhì)量上下功夫。各個(gè)版本教材都注重引入名家名篇，甚至聘請(qǐng)專人把關(guān);教學(xué)參考書對(duì)各課挖掘的語文知識(shí)點(diǎn)清晰明了，細(xì)致到對(duì)各個(gè)段落提出了思考點(diǎn)，同時(shí)每一課都配備了現(xiàn)成的課件，教師只要一拿到書即能執(zhí)教。正因?yàn)榻滩牡倪x擇存在競(jìng)爭，造就了多元的教科書文化。

2. 教師的負(fù)擔(dān)。在香港，能切身感受到教師工作的高強(qiáng)度、高負(fù)荷。一般說來，教師一周的課程至少有28課時(shí)，多的達(dá)到34課時(shí)，平均下來，教師每天的工作量要達(dá)到5～6課時(shí)。而且，教師并不是純粹單學(xué)科、單一班級(jí)教學(xué)，而是兼教體育、藝術(shù)等課程，幾乎都要承擔(dān)跨年段教學(xué)的任務(wù)。特別強(qiáng)調(diào)的是，語文教師跨年級(jí)教學(xué)，是非常普遍的事。一個(gè)教師可能同時(shí)教授低年級(jí)和高年級(jí)的課程。所以，教師們往往圍著課程表連軸轉(zhuǎn)，難得不用進(jìn)班上課的時(shí)候，又要忙著批改作業(yè)，幾乎沒有停歇，辛苦程度可想而知。

3. 課堂的教學(xué)。由于教材的指示性強(qiáng)，在對(duì)內(nèi)容理解的基礎(chǔ)上，教師大多直接聚焦于知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)，如修辭的運(yùn)用、聯(lián)想的展開、標(biāo)點(diǎn)的規(guī)范、對(duì)話的形式、詞語的理解，等等。每一課都有不同的語文知識(shí)點(diǎn)，這些羅列出來的要點(diǎn)是學(xué)生學(xué)習(xí)的“必知點(diǎn)”，又成為評(píng)價(jià)的“考試點(diǎn)”，得到了教師的廣泛關(guān)注，自然成為日常教學(xué)的重點(diǎn)，往往占據(jù)了大量的課堂時(shí)間。

二、香港語文集體備課的模式情形

正因?yàn)橄愀劢逃嬖谥陨先舾晌幕?，由此延伸出來的集體備課也逐漸形成了一種文化。香港教師在高強(qiáng)度的工作之余，盡量去開展有效的集體備課活動(dòng)。

1. 基于實(shí)踐操作的交流常態(tài)。一般說來，香港教師在集體備課的時(shí)候，不喜歡闡述大量的理論依據(jù)，而是更多地指向操作層面。教師們喜歡談?wù)摰氖恰霸趺唇獭?，而不是“為什么這樣教”，大家就教材的內(nèi)容各抒己見，談?wù)摳鞣N教法，詳細(xì)解構(gòu)教學(xué)的過程，只要是課堂操作層面，大家都會(huì)亮出各自的“招數(shù)”。至于紛繁的教學(xué)理論，教學(xué)行為背后的理論支撐，不是討論的重點(diǎn)，甚至不會(huì)涉及。

與此相對(duì)應(yīng)的是，香港教師高度重視工作紙的設(shè)計(jì)。所謂“工作紙”，是為學(xué)生設(shè)計(jì)的一種課堂練習(xí)或家庭作業(yè)，這些工作紙與課堂教學(xué)緊密結(jié)合，又與每一課必須掌握的語文知識(shí)點(diǎn)緊密相扣，只要設(shè)計(jì)出合適的工作紙，進(jìn)班上課也就基本不會(huì)發(fā)生太大的偏差，可以說是“一紙?jiān)谑?，教學(xué)無憂”了。因此，教師們就工作紙展開各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的討論，也成為集體備課的一道獨(dú)特風(fēng)景。

難道香港的教師不重視理論嗎？非也。香港的很多小學(xué)與大學(xué)有著密切的聯(lián)系，“大小同辦學(xué)”的現(xiàn)象很普遍——這里的“大小”就是指大學(xué)和小學(xué)。甚至有的大學(xué)教授直接蹲守在小學(xué)，對(duì)小學(xué)教育教學(xué)進(jìn)行“零距離”的指導(dǎo)。因此，對(duì)香港的教師來說，根本不缺各種理論，他們更在乎的是實(shí)踐環(huán)節(jié)的操作。于是，集體備課就指向課堂實(shí)踐，各個(gè)參與者都可以從大家的交流中各取所需，截取自己最能接受也最便于操作的部分。如果集體備課結(jié)束后，能直接進(jìn)班操作，那是最好不過的了。

2. 基于改進(jìn)方向的推進(jìn)模式。教師在集體備課結(jié)束后，實(shí)施起來不可避免地與理想化的預(yù)設(shè)存在著差距。這時(shí)，備課組往往會(huì)把這些不足（或者說是“失誤”，甚至說是“缺陷”）記錄在案，并作為檔案留存下來。這些白紙黑字記載下來的“污點(diǎn)”，并不是要追究備課主講人的責(zé)任，而是要進(jìn)行改進(jìn)，其真正的意圖在于要傳遞給下一年的教師——今年教學(xué)中出現(xiàn)了這些問題，但進(jìn)度已經(jīng)完成，新學(xué)年的教師再教同一內(nèi)容，就可以根據(jù)留存的記錄，提早做出教學(xué)調(diào)整，設(shè)計(jì)更合理的方案，從而避免走彎路。

在香港參加集體備課，每次都能看見教師拿出去年該年級(jí)的教學(xué)設(shè)計(jì)和工作紙，教師可以輕松借鑒去年教師的智慧進(jìn)行再創(chuàng)造。當(dāng)然，本學(xué)年新的創(chuàng)意同樣也留存下來，然后傳給明年的教師。就這樣，每一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)（也包括每一課工作紙）都形成一個(gè)檔案文件包保留下來了，然后，一年年地完善下去，一年年地提升下去。由于每個(gè)教師都在為努力改變教學(xué)而工作，同時(shí)自己又是這些工作的受益者，形成了“人人為我，我為人人”的局面。教師不用擔(dān)心新穎的教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)牽涉“知識(shí)產(chǎn)權(quán)”的問題，香港有著明確的關(guān)于教育的版權(quán)保護(hù)條例，人人明確且知道需自覺遵守。另外，由于香港沒有職稱評(píng)聘和撰寫論文的要求，確保了教師們?cè)敢飧嗟剡M(jìn)行思考，奉獻(xiàn)個(gè)人智慧。

期初開學(xué)，有學(xué)校會(huì)專門騰出時(shí)間，讓同教該年級(jí)的前后教師進(jìn)行專題交流，主題就是過去一年的教學(xué)情況，以便后一位教師能更好地銜接;也有學(xué)校會(huì)在內(nèi)部網(wǎng)站開設(shè)專門文件夾，放入前一年教學(xué)的材料，方便教師自行取用，遇到特殊情況還可以隨時(shí)與前一任教學(xué)者交流。

3. 基于嚴(yán)格遵守的時(shí)間觀念。在香港參加集體備課，準(zhǔn)確把握時(shí)間是起碼的要求，相應(yīng)的事項(xiàng)必須在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成。所以，一旦大家入座后，就毫不隱藏各自的觀點(diǎn)，也不用主持人點(diǎn)名，教師會(huì)根據(jù)主講人的內(nèi)容，隨時(shí)穿插發(fā)言，發(fā)表各自的看法，然后引發(fā)議論，在互動(dòng)中取得共識(shí)。

之所以有這樣的狀況，完全是基于香港的實(shí)際工作環(huán)境。上文說過，教師的進(jìn)班課程負(fù)擔(dān)重，能夠集中在一起備課并不容易。所以，高強(qiáng)度帶來了快節(jié)奏，大家都必須爭分奪秒。往往備課一結(jié)束，教師們就還要再進(jìn)班，或者有其他課程，或者看護(hù)學(xué)生訓(xùn)練，或者組織課外活動(dòng)，這就決定了教師必須充分利用有限的時(shí)間。

當(dāng)然，為保證集體備課的有效性，有學(xué)校把備課安排在下午學(xué)生離校后才展開。不過，越是這樣的課后集備，教師對(duì)時(shí)間的把控越是精確，畢竟經(jīng)過一天繁重的工作，必要的休息對(duì)每個(gè)人都顯得特別重要。

三、香港集體備課模式的思考

香港集體備課的模式定位于實(shí)踐操作層面，或多或少地有著語文教育研究的EPIE風(fēng)格。

一般說來，教師集體備課前，會(huì)根據(jù)班級(jí)學(xué)生的總體情況，做一個(gè)摸底，得出學(xué)生的整體概況;同時(shí)，結(jié)合去年教師的經(jīng)驗(yàn)，掌握教學(xué)的前測(cè)情況，這是Evaluation，即前期調(diào)查、初步評(píng)估。在此基礎(chǔ)上，教師擬出一定的教學(xué)設(shè)計(jì)，制訂出上課的方案，這個(gè)環(huán)節(jié)被稱為Planning。緊接著，教師根據(jù)計(jì)劃開始具體的實(shí)施過程，通過課堂觀察和反思，將計(jì)劃不斷地向前推進(jìn)，這是Implementation。有了具體的實(shí)踐，不難得出經(jīng)驗(yàn)，于是也就有了經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，即Evaluation。這四個(gè)環(huán)節(jié)層層推進(jìn)，由此組成一個(gè)整體，各取首個(gè)英文字母，簡稱EPIE。當(dāng)然，在總結(jié)出經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，仍然會(huì)覺得原計(jì)劃和實(shí)施中存在不足或漏洞，于是，這次的總結(jié)又成了新一輪備課的前期調(diào)查與評(píng)估，新一輪的EPIE又開始了（如圖）。

從總體看，香港教師集體備課具有如下的特點(diǎn)：

上手快。由于香港教師特別重視實(shí)踐層面的操作性，幾乎所有的教研都是聚焦于此，因此，能比較迅速地推出相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)流程和學(xué)生需要過關(guān)的工作紙。教學(xué)設(shè)計(jì)流程便于教師組織課堂活動(dòng)，工作紙便于學(xué)生知識(shí)點(diǎn)過關(guān)，這樣的集體備課成果校內(nèi)共享，進(jìn)班上課不會(huì)有太大的偏差;哪怕是新手教師，也完全能以此為憑借，順利完成教學(xué)任務(wù)。

螺旋性。很明顯，香港教師的前后銜接做得比較到位。前一年教師的所有備課材料，均能毫無保留地傳給繼任者。新學(xué)期接班的教師，也能輕松地從去年的教師中獲得第一手的信息。這信息不僅僅只是一份教學(xué)流程和工作紙，更有去年教師呈現(xiàn)的有關(guān)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。教師以去年教師的教學(xué)心得為起點(diǎn)，籌備新一年的教學(xué)，大大節(jié)約了時(shí)間。同樣，今年集體備課的成果，再一次傳給明年同一年段的教師，激發(fā)教師繼續(xù)完善，教研呈現(xiàn)出螺旋式上升的格局。

依賴性。不過，這樣的模式也存在著一定的問題。或許是有關(guān)備課的資料相對(duì)比較齊全，教師往往喜歡直接提取去年的資料，從資料中展開備課。但是，備課是一個(gè)體系，教師還需要深度研讀文本、分析不同學(xué)情、琢磨教學(xué)教法、優(yōu)化課堂教學(xué)、發(fā)揮個(gè)人特色……直接的“拿來主義”，往往容易產(chǎn)生依賴性，不免落入去年備課材料的窠臼。

（作者單位：福州教育學(xué)院附屬第三小學(xué)？搖？搖？搖？搖責(zé)任編輯：王振輝）