郁偉

所謂小古文，其實就是簡單的文言文，具體指的是適合小學(xué)生閱讀的一些文言故事或文言經(jīng)典句段。由于它們篇幅短小、內(nèi)容生動有趣味且富有教育意義，適合兒童閱讀，一般形象地稱之為小古文。相對于小古文而言，現(xiàn)代文就是一般意義上的白話文，包括我們閱讀的記敘文、議論文、說明文、散文和小說等，這里具體指的是小學(xué)語文教材中一至六年級所學(xué)的課文。筆者就以統(tǒng)編版教材三上《司馬光》這篇小古文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶嵺`與思考。

一、鏈接經(jīng)驗，用現(xiàn)代文為小古文搭建認知階梯

不管小古文篇幅如何簡短，內(nèi)容如何生動，對于這群三年級的學(xué)生來說，還是具有較大的難度。教師不能無視這些學(xué)生客觀存在的具體學(xué)情，而要在整體性關(guān)照的基礎(chǔ)上，及時為學(xué)生拓展與教學(xué)小古文相關(guān)的現(xiàn)代文，借助學(xué)生已經(jīng)形成的閱讀原始經(jīng)驗，為學(xué)生讀懂、走進小古文搭建思維和經(jīng)驗的階梯。

比如，《司馬光》是統(tǒng)編版教材首次出現(xiàn)的小古文，學(xué)生初次學(xué)習(xí)必然會遇到眾多阻礙，此時的教學(xué)最為關(guān)鍵的就是要降低學(xué)習(xí)小古文的難度，激發(fā)他們的自信心，讓每個學(xué)生都能更好地融入到故事情境之中。為此，教師在這篇小古文的導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，就先從學(xué)生耳熟能詳?shù)摹端抉R光砸缸》這篇現(xiàn)代文入手，讓學(xué)生嘗試說說自己所了解的“司馬光砸缸”這個故事，在聊天中表達自己對這個故事以及對故事中司馬光這個人的看法。學(xué)生在閱讀中、 在回憶中、在交流中，都將關(guān)注力還原到自己以前的閱讀情境中，捕捉了這個故事的情節(jié)、展現(xiàn)了故事的細節(jié)，更激活了自己的思辨意識，形成了自己獨特的感受與理解。這一環(huán)節(jié)主要依托于現(xiàn)代文文本，但對于學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)編版教材中的這篇小古文來說，有著巨大的意義，學(xué)生通過對現(xiàn)代文的閱讀和回憶，就對這個故事形成了整體性地認知，就是在激活自身原始性的經(jīng)驗，這就為學(xué)生邁向小古文搭建了認知性階段，起到了較好地推動性作用。

二、對比辨析，用現(xiàn)代文為小古文提供考量對象

小古文和現(xiàn)代文既有內(nèi)容上的共生融通性，同時在言語形式上也存在著較大的差異。尤其是小古文，由于在當下的生活中并不常見，很多學(xué)生對這種文本和言語表達形式還相對陌生。在教材中，小古文也總是以一種神秘的狀態(tài)出現(xiàn)，這就要求教師首先要從外形上關(guān)注小古文，讓學(xué)生能夠初步感受到小古文表達的內(nèi)在特點，為學(xué)生提供考量的對象和資源，激發(fā)學(xué)生對比和辨析意識，更好地為引領(lǐng)學(xué)生內(nèi)在素養(yǎng)地發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

比如，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)之后，教師考慮到《司馬光》是學(xué)生首次接觸的小古文，理應(yīng)對小古文的基本形式進行一定的了解，于是就通過課件出示了現(xiàn)代文版的《司馬光砸缸》，并要求學(xué)生在形式上進行對比，說說小古文有什么特點，孩子童真童趣讓他們在自主發(fā)現(xiàn)的過程中形成了豐富的收獲：有的學(xué)生認為小古文語言的順序很特別，就好像是繞口令;有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)小古文語言非常簡單，但意思一點也沒有少;也有部分語感較好的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，小古文主要以單字表意的方式出現(xiàn)，讀起來很有節(jié)奏感。

如此眾多的發(fā)現(xiàn)，學(xué)生用給自己的語言和方式將自己眼中的小古文特點表達了出來。試想，如果僅僅是讓學(xué)生純粹的閱讀小古文，他們是難以鮮明而高效地捕捉到這些差異的，而正是運用小古文與現(xiàn)代文之間的融通關(guān)聯(lián)，才讓學(xué)生在深入實踐中感知到小古文之間存在的差異。

三、互文理解，用現(xiàn)代文為小古文梳理感知坐標

小古文與現(xiàn)代文之間的差異不應(yīng)該僅僅停留在言語表達形式上，更應(yīng)該體現(xiàn)在內(nèi)容層面的互文性上。由于表達形式、語法規(guī)則和審美意趣的不同，在描寫相同的素材和事件時，小古文與現(xiàn)代文作者在切入視角、表達特色和言語風(fēng)格上都會展現(xiàn)出較大的差異。這種差異正為全面而精準地理解課文內(nèi)容奠定了堅實的基礎(chǔ)。為此，在教學(xué)小古文時，教師引導(dǎo)學(xué)生在深入實踐的過程中進行感知，更好地促進學(xué)生語言實踐能力地發(fā)展。

比如，教學(xué)小古文中“戲于庭”時，這一短句子看似并不難，只要調(diào)整一下順序就可以迎刃而解，但對于三年級還處于感性認知階段的學(xué)生來說，這種順序地調(diào)整對理性思維意識具有較高的要求。為此，教師就應(yīng)該努力探尋文本內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，巧妙地運用白話文中的內(nèi)容與其進行比照聯(lián)系，從而讓學(xué)生認識到“戲”就是“玩耍嬉戲”的意思，而“于庭”就是“在庭院中”的意思。現(xiàn)代文中的資源并不是一種直接灌輸，而是學(xué)生在自主性尋找和匹配過程中形成的認知資源，這對于每個學(xué)生后續(xù)閱讀小古文，甚至理解文言文來說都是一種必備的意識。再如教學(xué)這篇小古文中最有難度的一句話：“光持石擊甕破之”，為此教師就應(yīng)該努力將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在融通的過程中，真正將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在文本深處，讓學(xué)生在聯(lián)系現(xiàn)代文故事的描寫細節(jié)中，認識到這是一組連貫性的動作，教師可以用現(xiàn)代文中的描寫在頭腦中構(gòu)建連貫動作所呈現(xiàn)出來的畫面感，然后再運用這種畫面激活學(xué)生內(nèi)在的認知體驗，更好地提升學(xué)生語文關(guān)鍵性能力地不斷發(fā)展。

在這一案例中，現(xiàn)代文就不再是學(xué)生讀讀了解而已的消遣資料，更多的是進行文本細讀的參考資源，也是學(xué)生進行實踐表達能力的一種范本。教師要充分關(guān)注文本中的價值資源，巧妙與小古文進行了融通，讓學(xué)生在互文閱讀中將兩種文本的教學(xué)效能都真正發(fā)揮出來。

四、補充延展，用現(xiàn)代文為小古文展現(xiàn)廣闊空間

由于小古文的語言簡潔、版式清簡，在凝練的文字中有著廣闊的想象、補充的空間，教師就可以組織學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上，緊扣文本中的留白價值點進行拓展和補充。但由于學(xué)生生活經(jīng)歷相對有限，他們的拓展與補充就會顯得過于集中在一個層面，現(xiàn)代文中的語言就較為充分，信息也很豐富，教師就可以利用文本中的內(nèi)容，為學(xué)生進行拓展補充的范例資源。

比如，《司馬光》小古文版中有一句“眾皆棄去”，只是聊聊四個字，卻將一群兒童因為受到驚嚇而各自奔走的驚恐狀態(tài)表達得淋漓盡致。此時，很多教師為了讓學(xué)生能夠更加深入地感受司馬光的沉默冷靜，就會圍繞此處進行拓展性補充和想象：這些孩子紛紛是怎樣的離開的？用自己的想象具體說說他們的狀態(tài)。學(xué)生們從自己的生活經(jīng)驗出發(fā)，將小古文中一句話概括掉的內(nèi)容進行了分層次地細化。在這樣的基礎(chǔ)上，教師順勢引導(dǎo)學(xué)生進行言語能力地拓展和解讀，利用現(xiàn)代文中的細節(jié)描寫激活學(xué)生內(nèi)在的認知思維，更好地為學(xué)生進行拓展想象奠定堅實的基礎(chǔ)。

在這一板塊的教學(xué)中，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生在深入實踐的過程中進行體悟言語思考，充分運用現(xiàn)代文中呈現(xiàn)出來的小古文沒有寫到的信息，在相互延展之中，達成互融互通的效果，提升學(xué)生內(nèi)在的認知素養(yǎng)。

語文能力不斷地提升需要豐富的文本資源。對于小古文和現(xiàn)代文來說，就需要讓學(xué)生在深入實踐的過程中進行體悟與思考，在巧妙融通整合過程中，進行資料的相互延展、彼此補充，形成“1+1>2”的教學(xué)效果。

作者單位：江蘇省南通市通州灣第一實驗小學(xué)（226000）