施敏華

在課堂教學(xué)的視域里，我們的確是應(yīng)該“目中有人”了。人在課中央，邏輯重音在“人”。這里的“人”，首先指的是學(xué)習(xí)的主體——兒童，當(dāng)然也包括教學(xué)的主體——教師。當(dāng)下的教育熱切關(guān)注于兒童的學(xué)習(xí)，而往往忽略教師——“我”的幸福感。筆者以為，作為課堂的主體之一，當(dāng)樹立尋找教師個(gè)人幸福的課堂追求，從而真正實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的共生，師與生的同長，學(xué)科文化的創(chuàng)造，從而實(shí)現(xiàn)“人在課中央”的美麗愿景。

那么，尋找教師個(gè)人幸福的課堂追求有幾重境界？為什么要尋找教師個(gè)人幸福的課堂追求？又該怎樣去追尋其間最高的境界呢？本文結(jié)合《墨梅》一課的課堂教學(xué)探幽發(fā)微如下。

一、課堂追求的三重境界

本文中，課堂追求的三重境界，是立足于教師作為課堂教學(xué)主體而言的。

（一）第一重境界——為己

把教學(xué)這碗飯吃好，這是教師自然性生存的為己，是一種物質(zhì)欲求的為己。在這一境界，教師按部就班地教書，對教材、教參、教輔資料恪信不疑，文本解讀和課堂呈現(xiàn)沒有教師自己的理解，更沒有個(gè)性和創(chuàng)造;教師以“站穩(wěn)講臺”為標(biāo)準(zhǔn)，以“認(rèn)認(rèn)真真”為期許，以少出、不出差錯(cuò)為滿足。這一境界是必經(jīng)的階段，是幾乎所有教師必經(jīng)的過程，也是后面高一層境界提升的基礎(chǔ)。

（二） 第二重境界——利他

培養(yǎng)建設(shè)者與接班人，這是教師社會性生存的利他追求。進(jìn)入這一境界的教師，不再“為稻粱謀”，他們努力耕耘在課堂教學(xué)的園地，研究教材、教法、兒童，既述又作，形成了個(gè)人的教學(xué)主張。在這一境界里學(xué)生在課堂上有所得，既能應(yīng)試，又能應(yīng)世。但是，這一境界中的老師們孤獨(dú)、勞累、負(fù)重，“為伊消得人憔悴”！

（三）第三重境界——還是為己

建設(shè)教師自己的精神家園，這是教師自由生存的為己追求，是為了“我”的課堂文化創(chuàng)造和文化享用，是為了實(shí)現(xiàn)“我”的幸福，是教師課堂追求自循環(huán)的最高境界。教師的生活有物質(zhì)的需要，也有文化、精神的需要，而后者對于教師來說，更有生命存在和發(fā)展的意義。教師的精神生活和文化生活中，有一種恰恰和他的專業(yè)相融，那就是他在工作中的文化創(chuàng)造與文化享用。

二、教師幸福課堂追求的意義

教師在探索教學(xué)“有意義”的同時(shí)，追尋教學(xué)的“有意思”，這就把工作和人生境界聯(lián)結(jié)了起來。教師本身的工作是美麗幸福的。而教師文化創(chuàng)造本身就是一種生命享用，工作享用是過程性的，而創(chuàng)造也是過程性的，在這個(gè)過程之中，創(chuàng)造和享用走向同一。教師在教學(xué)生的同時(shí)也教著自己，除了從知識與教學(xué)中汲取文化營養(yǎng)外，還在“人”的教育中明白許多人生的道理。這樣，教師就把課堂教學(xué)變成了藝術(shù)，變成了創(chuàng)造，也變成了師生雙向的享用，從而真正達(dá)成“人在課中央”的愿景。

三、“我”的文化創(chuàng)造和“我”與兒童的文化享用

我們的課堂生活是怎樣的呢？用教育專家楊九俊先生的話來說就是“我和你的故事”。這里的“我”指的是教師，而“你”既指兒童，也指學(xué)科文化，即教學(xué)文化解讀。我的文化創(chuàng)造和文化享用，在《墨梅》一課的教學(xué)中，就是在《墨梅》的創(chuàng)造中享用《墨梅》的教學(xué)，而《墨梅》成為一個(gè)中介——我和你的故事的中介，我和兒童故事的中介，我和語文故事的中介，以此將課堂實(shí)踐衍變?yōu)槌扇拔摇钡膫€(gè)人幸福與兒童發(fā)展的課堂追求路徑。

（一）幸福本味：文本解讀的文化創(chuàng)造

文本解讀是釀造課堂幸福的基礎(chǔ)，教者得深入研習(xí)，尋找適合的兒童深度。600多年前，一生處于元朝統(tǒng)治之下的大畫家、詩人王冕在自己創(chuàng)作的《墨梅》圖上揮筆題寫了這首《墨梅》，抒發(fā)自己鄙視流俗、貞節(jié)自守的心志，詩畫志交融，輝耀后世?！赌贰纷鳛橐皇自姼瑁粌H是社會文化，更是學(xué)科教育。我要用這首詩在課堂上為兒童的核心素養(yǎng)奠基，這就是我的創(chuàng)造。我在這個(gè)創(chuàng)造里追尋“我”的課堂的幸福。

1. 墨梅神韻的現(xiàn)代解意

梅花白、粉、紅、綠，色彩繽紛，而王冕筆下鐘愛墨梅。對于王冕而言，這是畫法，也是意趣，更是心志的傳達(dá)。在我眼中，素潔的墨梅是物象、詩象，亦是意象。凜冽的寒風(fēng)中，墨梅不要人夸顏色好，只留清氣滿乾坤，是何等的簡淡、素潔、高雅、純凈，與眾不同，彰顯著詩人淡泊名利、潔身自好的文人氣質(zhì)，是詩人言志所托物象的獨(dú)特之美。這是我對墨梅神韻的現(xiàn)代解意。兒童也許見過梅花，但絕大多數(shù)沒有見過墨梅。品賞墨梅，在課堂上具有不可估量的教學(xué)價(jià)值。

2. 詩人心志的文化解讀

“一花一世界，一葉一菩提?！贝四肆婊勰艿奈蚨U之言，也是詩人創(chuàng)作的寫照。學(xué)生在五年級所學(xué)的《王冕學(xué)畫》脫胎于《儒林外史》，而小說已經(jīng)加入作者吳敬梓的文學(xué)虛構(gòu)，既不全面，也不真實(shí)，學(xué)生并不了解。因此，在閱讀了美國畢嘉珍的《墨梅》和司馬白羽的《名士的烏托邦》后，我了解了王冕真實(shí)的身世故事。他屢試不中，焚燒書稿明志;他游歷大江南北，看遍元朝鐵蹄下的黑暗和腐朽;他拒絕為達(dá)官貴人作畫，保持漢人氣節(jié);他寧愿隱居山林，種下千株梅樹，堅(jiān)守清貧，也不愿與世俗同流合污。表面上看是淡泊，是貞潔，實(shí)質(zhì)上是中國儒家文化中“達(dá)則兼濟(jì)天下，窮則獨(dú)善其身”的文人風(fēng)骨的體現(xiàn)。走進(jìn)詩人的生平，觸摸他的脈搏與心跳，解讀出他血脈里的文化基因，這是我的再發(fā)現(xiàn)。

3. 筆法意趣的藝術(shù)解碼

王冕托畫中和詩中的墨梅而言志。于詩而言，是托物言志，這是言語的密碼;于畫而言，也是如此。這是怎樣的藝術(shù)創(chuàng)作規(guī)律呢？翻看劉勰的《文心雕龍》，豁然開朗——“感物吟志，莫非自然”。 這是畫家、詩人筆法意趣的藝術(shù)解碼。

從詩歌物象的現(xiàn)代解意，到作者心志的文化解讀，到這首題畫詩的創(chuàng)作規(guī)律的藝術(shù)解碼，我努力從文本解讀的文化創(chuàng)造中找到適切的兒童深度，享受課堂教學(xué)的幸福本味，為引領(lǐng)兒童主動探尋詩歌的意蘊(yùn)之美而幸福探路。

（二）幸福真味：兒童學(xué)習(xí)高峰體驗(yàn)的可遇可求

課堂教學(xué)的幸福真味是教者用精湛的教藝，引領(lǐng)兒童品茗學(xué)習(xí)的高峰體驗(yàn)，從而幸福著你的幸福，快樂著你的快樂。有論者認(rèn)為“人類兒童期的學(xué)習(xí)源于對直接經(jīng)驗(yàn)，即生活的重演和再現(xiàn)，因此是有‘情境性的。而每個(gè)人的兒童期是人類‘兒童期的縮影，故此，兒童學(xué)習(xí)的情境性規(guī)定是人類教育起步時(shí)烙下的印記。”兒童處于感性的、情感的豐富勃發(fā)的狀態(tài)時(shí)，情境的學(xué)習(xí)是適合他的。為此，筆者在《墨梅》一課的教學(xué)中選擇創(chuàng)設(shè)連續(xù)的富有美感充滿情趣的情境，激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈欲望，帶領(lǐng)他們主動“鉆貌求神”，從畫面、從外在形象發(fā)現(xiàn)詩歌的神韻和內(nèi)含的獨(dú)特意蘊(yùn)，遇見學(xué)習(xí)的高峰體驗(yàn)，飽享師者的課堂幸福真味。

1. 在雋永的圖畫情境中自主審美發(fā)現(xiàn)

要走進(jìn)詩歌，首先得了解墨梅的意象之美。筆者用語言帶領(lǐng)兒童來到用畫面創(chuàng)設(shè)的情境中，觀察、感知梅花意象之美。他們情動而辭發(fā)，欣喜地描述畫面，充分表達(dá)對冰天雪地中梅花傲霜斗雪的頑強(qiáng)和為大地添香增色的情懷的贊美。再交流吟誦古人贊美梅花的詩句，沉淀積累文化經(jīng)典。然后出示墨梅圖，讓兒童比較、鑒賞，用一個(gè)字說說墨梅的特點(diǎn)。在這氤氳的情境中，他們賞畫、讀詩，將真實(shí)的梅花與王冕筆下的墨梅進(jìn)行比較，從畫中、從詩里捕捉墨梅的特點(diǎn)，感悟意象的神韻。兒童在充滿美感的情境中激發(fā)學(xué)習(xí)的熱情，主動去觀察、聯(lián)想、補(bǔ)充、比較、鑒賞、思考，自主審美發(fā)現(xiàn)。

2. 在生動的表演情境中閱讀比較發(fā)掘

理解物象之美，目的是理解作者心志之美。閱讀了詩人的簡要生平故事，兒童對王冕其人有了相對客觀、全面的重新認(rèn)識后，為了加強(qiáng)對人物品質(zhì)的理解，筆者設(shè)計(jì)了友人來訪，與王冕對話明志的表演情境。從為何愛梅，到為何拒絕達(dá)官貴人的買畫，到拒絕做官，兒童轉(zhuǎn)換角色，化身為王冕，在角色體驗(yàn)中，結(jié)合人物生平，逐步理解了詩人的心志。教師相機(jī)補(bǔ)充詩人“達(dá)則兼濟(jì)天下，窮則獨(dú)善其身”的修身處世文化選擇，提升兒童的文化認(rèn)知。兒童再把墨梅與人物對比，自然而然發(fā)現(xiàn)了花如其人、畫如其人、詩如其人，發(fā)掘了詩歌的情感之美、意蘊(yùn)之美。

3. 在靜默的讀思情境中涵泳品味發(fā)微

語文課姓“語”，落腳點(diǎn)還是在學(xué)習(xí)教材中的語言圖式。在真正讀懂詩歌的意蘊(yùn)之后，筆者引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略詩人語言表達(dá)的魅力。兒童在靜默中獨(dú)立品讀、思考、批注，字字推敲，含英咀華，再全班分享交流，誕生了不一樣的精彩：“淡”一語三關(guān)，“清氣”隱喻為美好的品質(zhì)，“滿”與“淡”相對……靜能生慧，兒童在靜默的情境學(xué)習(xí)中凝神涵泳、品味，發(fā)現(xiàn)詩人簡淡語言下的堅(jiān)定、執(zhí)著和不屈，見微知著，也豐厚了教師的學(xué)養(yǎng)。師生沉浸在彼此發(fā)現(xiàn)的幸福中，享受生命共同生長的欣喜。

4. 在悅動的寫作情境中實(shí)踐創(chuàng)新發(fā)祥

學(xué)以致用。學(xué)習(xí)語言的目的是在生活的情境中運(yùn)用語言。教材將這首詩安排在六年級，具有編者的用意——兒童步入少年，當(dāng)立下美好的志愿，憧憬未來，走向明天。為此，在課堂的最后，筆者設(shè)計(jì)了為畢業(yè)贈給母校的學(xué)生畫作題詩的生活情境，出示了四幅畫作，讓兒童運(yùn)用托物言志的方法，寫幾句凝練的話語，表達(dá)自己的志趣。富有美感的畫面和即將畢業(yè)對美好明天的向往激發(fā)兒童表達(dá)的欲望，他們在悅動的寫作情境中，借這些美的事物表達(dá)自己的美好志趣。言語素養(yǎng)在生動的情境中修煉完善，文化再造在情境學(xué)習(xí)中創(chuàng)新發(fā)祥。

在搖曳生姿的情境學(xué)習(xí)中，教者一次又一次邂逅兒童達(dá)到學(xué)習(xí)高峰體驗(yàn)的欣然、激動、喜悅，在這可遇可求的教學(xué)設(shè)計(jì)和生成中，為兒童的人格成長而欣喜，為兒童核心素養(yǎng)的建構(gòu)豐盈而欣慰，體驗(yàn)著師者的幸福真味。

（三）幸福美味：教師教學(xué)智慧的課堂創(chuàng)生

兒童激情參與的課堂瞬息多變，他們在情境學(xué)習(xí)中積極思考，不斷生成新的智慧。利用課堂生成創(chuàng)生教學(xué)智慧，捕捉課堂實(shí)施中的精彩細(xì)節(jié)，這往往也就是教師的高峰體驗(yàn)，是課堂幸福之所在。

1. 發(fā)問中的核心聚焦

初學(xué)詩歌后，兒童提出自己的困惑。多角度的發(fā)問，飛揚(yáng)的思緒，似乎不知將課堂引向何處。此時(shí)，教者需在短時(shí)間內(nèi)刪繁就簡，巧妙分類、規(guī)引，將零散、無序的問題導(dǎo)引向一個(gè)最核心的問題：“王冕為什么鐘愛墨梅？”這需要教師能撥開漸欲迷人眼的繁花，找到其間的邏輯內(nèi)網(wǎng)，順藤摸瓜，提綱挈領(lǐng)，找到那能動全身的“一發(fā)”而牽，這發(fā)問中的核心聚焦何嘗不是教者的高峰體驗(yàn)？

2. 互動中的點(diǎn)撥提升

情境學(xué)習(xí)中的師生互動頻繁，需要教師恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥提升，將兒童的無心插柳轉(zhuǎn)化為成蔭柳林，這觸發(fā)著教師的即興生成智慧。在概括墨梅的特點(diǎn)時(shí)，學(xué)生興趣盎然，分別用了素、潔、清、淡等字，都很貼切。此時(shí)，一生舉手，說了 “默”字，引發(fā)嘩然。筆者將問題拋給大家：“你們有什么意見呢？”有學(xué)生回答：“這是墨梅甘于默默無聞，而不要虛名?！薄澳氛娴氖裁炊疾磺髥?？”學(xué)生在詩中尋找，反駁：“它有所求，求的是清香充溢天地之間?！薄澳沁@個(gè)‘默該怎么理解呢？”學(xué)生恍然大悟：“這是默默無聞中的堅(jiān)守?！币粋€(gè)意外的答案，變成了無法預(yù)約的精彩，兒童在點(diǎn)撥中提升，教師在心靈碰撞中激發(fā)教學(xué)智慧，享受著高峰體驗(yàn)的快樂。

3. 分享中的激勵(lì)發(fā)散

用托物言志的方法創(chuàng)作題畫詩，或者幾句凝練的話，對大部分兒童來講還是有一定難度的。首先他得讀懂畫面，讀懂物象的象征意義，其次得有一定的錘煉語言的基本功。因此，在交流分享他們的創(chuàng)作時(shí)，教師的鼓勵(lì)、勘誤、指點(diǎn)、發(fā)散，尤為重要。一學(xué)生分享道：“駿馬踏草原，快樂去遠(yuǎn)方?！惫P者先表揚(yáng)他借駿馬抒發(fā)了自己心向遠(yuǎn)方、快樂出發(fā)的美好心愿。然后提出把“去”改成“奔”，讓他說說感受。他領(lǐng)悟到，一個(gè)“奔”字，比“去”更能體現(xiàn)馬兒不畏艱辛、勇往直前的精神風(fēng)貌，欣然接受。就在這樣的激勵(lì)和發(fā)散中，以情啟智，品味語言的意趣，培養(yǎng)兒童的審美鑒賞與創(chuàng)造能力。而教者也在其中磨礪教學(xué)技藝，增長教育智慧，品味到助力生命拔節(jié)的幸福。

（作者單位：江蘇南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)）

責(zé)任編輯?? 晁芳芳