施敏華
在課堂教學(xué)的視域里,我們的確是應(yīng)該“目中有人”了。人在課中央,邏輯重音在“人”。這里的“人”,首先指的是學(xué)習(xí)的主體——兒童,當(dāng)然也包括教學(xué)的主體——教師。當(dāng)下的教育熱切關(guān)注于兒童的學(xué)習(xí),而往往忽略教師——“我”的幸福感。筆者以為,作為課堂的主體之一,當(dāng)樹(shù)立尋找教師個(gè)人幸福的課堂追求,從而真正實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的共生,師與生的同長(zhǎng),學(xué)科文化的創(chuàng)造,從而實(shí)現(xiàn)“人在課中央”的美麗愿景。
那么,尋找教師個(gè)人幸福的課堂追求有幾重境界?為什么要尋找教師個(gè)人幸福的課堂追求?又該怎樣去追尋其間最高的境界呢?本文結(jié)合《墨梅》一課的課堂教學(xué)探幽發(fā)微如下。
一、課堂追求的三重境界
本文中,課堂追求的三重境界,是立足于教師作為課堂教學(xué)主體而言的。
(一)第一重境界——為己
把教學(xué)這碗飯吃好,這是教師自然性生存的為己,是一種物質(zhì)欲求的為己。在這一境界,教師按部就班地教書(shū),對(duì)教材、教參、教輔資料恪信不疑,文本解讀和課堂呈現(xiàn)沒(méi)有教師自己的理解,更沒(méi)有個(gè)性和創(chuàng)造;教師以“站穩(wěn)講臺(tái)”為標(biāo)準(zhǔn),以“認(rèn)認(rèn)真真”為期許,以少出、不出差錯(cuò)為滿足。這一境界是必經(jīng)的階段,是幾乎所有教師必經(jīng)的過(guò)程,也是后面高一層境界提升的基礎(chǔ)。
(二) 第二重境界——利他
培養(yǎng)建設(shè)者與接班人,這是教師社會(huì)性生存的利他追求。進(jìn)入這一境界的教師,不再“為稻粱謀”,他們努力耕耘在課堂教學(xué)的園地,研究教材、教法、兒童,既述又作,形成了個(gè)人的教學(xué)主張。在這一境界里學(xué)生在課堂上有所得,既能應(yīng)試,又能應(yīng)世。但是,這一境界中的老師們孤獨(dú)、勞累、負(fù)重,“為伊消得人憔悴”!
(三)第三重境界——還是為己
建設(shè)教師自己的精神家園,這是教師自由生存的為己追求,是為了“我”的課堂文化創(chuàng)造和文化享用,是為了實(shí)現(xiàn)“我”的幸福,是教師課堂追求自循環(huán)的最高境界。教師的生活有物質(zhì)的需要,也有文化、精神的需要,而后者對(duì)于教師來(lái)說(shuō),更有生命存在和發(fā)展的意義。教師的精神生活和文化生活中,有一種恰恰和他的專業(yè)相融,那就是他在工作中的文化創(chuàng)造與文化享用。
二、教師幸福課堂追求的意義
教師在探索教學(xué)“有意義”的同時(shí),追尋教學(xué)的“有意思”,這就把工作和人生境界聯(lián)結(jié)了起來(lái)。教師本身的工作是美麗幸福的。而教師文化創(chuàng)造本身就是一種生命享用,工作享用是過(guò)程性的,而創(chuàng)造也是過(guò)程性的,在這個(gè)過(guò)程之中,創(chuàng)造和享用走向同一。教師在教學(xué)生的同時(shí)也教著自己,除了從知識(shí)與教學(xué)中汲取文化營(yíng)養(yǎng)外,還在“人”的教育中明白許多人生的道理。這樣,教師就把課堂教學(xué)變成了藝術(shù),變成了創(chuàng)造,也變成了師生雙向的享用,從而真正達(dá)成“人在課中央”的愿景。
三、“我”的文化創(chuàng)造和“我”與兒童的文化享用
我們的課堂生活是怎樣的呢?用教育專家楊九俊先生的話來(lái)說(shuō)就是“我和你的故事”。這里的“我”指的是教師,而“你”既指兒童,也指學(xué)科文化,即教學(xué)文化解讀。我的文化創(chuàng)造和文化享用,在《墨梅》一課的教學(xué)中,就是在《墨梅》的創(chuàng)造中享用《墨梅》的教學(xué),而《墨梅》成為一個(gè)中介——我和你的故事的中介,我和兒童故事的中介,我和語(yǔ)文故事的中介,以此將課堂實(shí)踐衍變?yōu)槌扇拔摇钡膫€(gè)人幸福與兒童發(fā)展的課堂追求路徑。
(一)幸福本味:文本解讀的文化創(chuàng)造
文本解讀是釀造課堂幸福的基礎(chǔ),教者得深入研習(xí),尋找適合的兒童深度。600多年前,一生處于元朝統(tǒng)治之下的大畫(huà)家、詩(shī)人王冕在自己創(chuàng)作的《墨梅》圖上揮筆題寫了這首《墨梅》,抒發(fā)自己鄙視流俗、貞節(jié)自守的心志,詩(shī)畫(huà)志交融,輝耀后世。《墨梅》作為一首詩(shī)歌,不僅是社會(huì)文化,更是學(xué)科教育。我要用這首詩(shī)在課堂上為兒童的核心素養(yǎng)奠基,這就是我的創(chuàng)造。我在這個(gè)創(chuàng)造里追尋“我”的課堂的幸福。
1. 墨梅神韻的現(xiàn)代解意
梅花白、粉、紅、綠,色彩繽紛,而王冕筆下鐘愛(ài)墨梅。對(duì)于王冕而言,這是畫(huà)法,也是意趣,更是心志的傳達(dá)。在我眼中,素潔的墨梅是物象、詩(shī)象,亦是意象。凜冽的寒風(fēng)中,墨梅不要人夸顏色好,只留清氣滿乾坤,是何等的簡(jiǎn)淡、素潔、高雅、純凈,與眾不同,彰顯著詩(shī)人淡泊名利、潔身自好的文人氣質(zhì),是詩(shī)人言志所托物象的獨(dú)特之美。這是我對(duì)墨梅神韻的現(xiàn)代解意。兒童也許見(jiàn)過(guò)梅花,但絕大多數(shù)沒(méi)有見(jiàn)過(guò)墨梅。品賞墨梅,在課堂上具有不可估量的教學(xué)價(jià)值。
2. 詩(shī)人心志的文化解讀
“一花一世界,一葉一菩提。”此乃六祖慧能的悟禪之言,也是詩(shī)人創(chuàng)作的寫照。學(xué)生在五年級(jí)所學(xué)的《王冕學(xué)畫(huà)》脫胎于《儒林外史》,而小說(shuō)已經(jīng)加入作者吳敬梓的文學(xué)虛構(gòu),既不全面,也不真實(shí),學(xué)生并不了解。因此,在閱讀了美國(guó)畢嘉珍的《墨梅》和司馬白羽的《名士的烏托邦》后,我了解了王冕真實(shí)的身世故事。他屢試不中,焚燒書(shū)稿明志;他游歷大江南北,看遍元朝鐵蹄下的黑暗和腐朽;他拒絕為達(dá)官貴人作畫(huà),保持漢人氣節(jié);他寧愿隱居山林,種下千株梅樹(shù),堅(jiān)守清貧,也不愿與世俗同流合污。表面上看是淡泊,是貞潔,實(shí)質(zhì)上是中國(guó)儒家文化中“達(dá)則兼濟(jì)天下,窮則獨(dú)善其身”的文人風(fēng)骨的體現(xiàn)。走進(jìn)詩(shī)人的生平,觸摸他的脈搏與心跳,解讀出他血脈里的文化基因,這是我的再發(fā)現(xiàn)。
3. 筆法意趣的藝術(shù)解碼
王冕托畫(huà)中和詩(shī)中的墨梅而言志。于詩(shī)而言,是托物言志,這是言語(yǔ)的密碼;于畫(huà)而言,也是如此。這是怎樣的藝術(shù)創(chuàng)作規(guī)律呢?翻看劉勰的《文心雕龍》,豁然開(kāi)朗——“感物吟志,莫非自然”。 這是畫(huà)家、詩(shī)人筆法意趣的藝術(shù)解碼。
從詩(shī)歌物象的現(xiàn)代解意,到作者心志的文化解讀,到這首題畫(huà)詩(shī)的創(chuàng)作規(guī)律的藝術(shù)解碼,我努力從文本解讀的文化創(chuàng)造中找到適切的兒童深度,享受課堂教學(xué)的幸福本味,為引領(lǐng)兒童主動(dòng)探尋詩(shī)歌的意蘊(yùn)之美而幸福探路。
(二)幸福真味:兒童學(xué)習(xí)高峰體驗(yàn)的可遇可求
課堂教學(xué)的幸福真味是教者用精湛的教藝,引領(lǐng)兒童品茗學(xué)習(xí)的高峰體驗(yàn),從而幸福著你的幸福,快樂(lè)著你的快樂(lè)。有論者認(rèn)為“人類兒童期的學(xué)習(xí)源于對(duì)直接經(jīng)驗(yàn),即生活的重演和再現(xiàn),因此是有‘情境性的。而每個(gè)人的兒童期是人類‘兒童期的縮影,故此,兒童學(xué)習(xí)的情境性規(guī)定是人類教育起步時(shí)烙下的印記。”兒童處于感性的、情感的豐富勃發(fā)的狀態(tài)時(shí),情境的學(xué)習(xí)是適合他的。為此,筆者在《墨梅》一課的教學(xué)中選擇創(chuàng)設(shè)連續(xù)的富有美感充滿情趣的情境,激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈欲望,帶領(lǐng)他們主動(dòng)“鉆貌求神”,從畫(huà)面、從外在形象發(fā)現(xiàn)詩(shī)歌的神韻和內(nèi)含的獨(dú)特意蘊(yùn),遇見(jiàn)學(xué)習(xí)的高峰體驗(yàn),飽享師者的課堂幸福真味。
1. 在雋永的圖畫(huà)情境中自主審美發(fā)現(xiàn)
要走進(jìn)詩(shī)歌,首先得了解墨梅的意象之美。筆者用語(yǔ)言帶領(lǐng)兒童來(lái)到用畫(huà)面創(chuàng)設(shè)的情境中,觀察、感知梅花意象之美。他們情動(dòng)而辭發(fā),欣喜地描述畫(huà)面,充分表達(dá)對(duì)冰天雪地中梅花傲霜斗雪的頑強(qiáng)和為大地添香增色的情懷的贊美。再交流吟誦古人贊美梅花的詩(shī)句,沉淀積累文化經(jīng)典。然后出示墨梅圖,讓兒童比較、鑒賞,用一個(gè)字說(shuō)說(shuō)墨梅的特點(diǎn)。在這氤氳的情境中,他們賞畫(huà)、讀詩(shī),將真實(shí)的梅花與王冕筆下的墨梅進(jìn)行比較,從畫(huà)中、從詩(shī)里捕捉墨梅的特點(diǎn),感悟意象的神韻。兒童在充滿美感的情境中激發(fā)學(xué)習(xí)的熱情,主動(dòng)去觀察、聯(lián)想、補(bǔ)充、比較、鑒賞、思考,自主審美發(fā)現(xiàn)。
2. 在生動(dòng)的表演情境中閱讀比較發(fā)掘
理解物象之美,目的是理解作者心志之美。閱讀了詩(shī)人的簡(jiǎn)要生平故事,兒童對(duì)王冕其人有了相對(duì)客觀、全面的重新認(rèn)識(shí)后,為了加強(qiáng)對(duì)人物品質(zhì)的理解,筆者設(shè)計(jì)了友人來(lái)訪,與王冕對(duì)話明志的表演情境。從為何愛(ài)梅,到為何拒絕達(dá)官貴人的買畫(huà),到拒絕做官,兒童轉(zhuǎn)換角色,化身為王冕,在角色體驗(yàn)中,結(jié)合人物生平,逐步理解了詩(shī)人的心志。教師相機(jī)補(bǔ)充詩(shī)人“達(dá)則兼濟(jì)天下,窮則獨(dú)善其身”的修身處世文化選擇,提升兒童的文化認(rèn)知。兒童再把墨梅與人物對(duì)比,自然而然發(fā)現(xiàn)了花如其人、畫(huà)如其人、詩(shī)如其人,發(fā)掘了詩(shī)歌的情感之美、意蘊(yùn)之美。
3. 在靜默的讀思情境中涵泳品味發(fā)微
語(yǔ)文課姓“語(yǔ)”,落腳點(diǎn)還是在學(xué)習(xí)教材中的語(yǔ)言圖式。在真正讀懂詩(shī)歌的意蘊(yùn)之后,筆者引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略詩(shī)人語(yǔ)言表達(dá)的魅力。兒童在靜默中獨(dú)立品讀、思考、批注,字字推敲,含英咀華,再全班分享交流,誕生了不一樣的精彩:“淡”一語(yǔ)三關(guān),“清氣”隱喻為美好的品質(zhì),“滿”與“淡”相對(duì)……靜能生慧,兒童在靜默的情境學(xué)習(xí)中凝神涵泳、品味,發(fā)現(xiàn)詩(shī)人簡(jiǎn)淡語(yǔ)言下的堅(jiān)定、執(zhí)著和不屈,見(jiàn)微知著,也豐厚了教師的學(xué)養(yǎng)。師生沉浸在彼此發(fā)現(xiàn)的幸福中,享受生命共同生長(zhǎng)的欣喜。
4. 在悅動(dòng)的寫作情境中實(shí)踐創(chuàng)新發(fā)祥
學(xué)以致用。學(xué)習(xí)語(yǔ)言的目的是在生活的情境中運(yùn)用語(yǔ)言。教材將這首詩(shī)安排在六年級(jí),具有編者的用意——兒童步入少年,當(dāng)立下美好的志愿,憧憬未來(lái),走向明天。為此,在課堂的最后,筆者設(shè)計(jì)了為畢業(yè)贈(zèng)給母校的學(xué)生畫(huà)作題詩(shī)的生活情境,出示了四幅畫(huà)作,讓兒童運(yùn)用托物言志的方法,寫幾句凝練的話語(yǔ),表達(dá)自己的志趣。富有美感的畫(huà)面和即將畢業(yè)對(duì)美好明天的向往激發(fā)兒童表達(dá)的欲望,他們?cè)趷倓?dòng)的寫作情境中,借這些美的事物表達(dá)自己的美好志趣。言語(yǔ)素養(yǎng)在生動(dòng)的情境中修煉完善,文化再造在情境學(xué)習(xí)中創(chuàng)新發(fā)祥。
在搖曳生姿的情境學(xué)習(xí)中,教者一次又一次邂逅兒童達(dá)到學(xué)習(xí)高峰體驗(yàn)的欣然、激動(dòng)、喜悅,在這可遇可求的教學(xué)設(shè)計(jì)和生成中,為兒童的人格成長(zhǎng)而欣喜,為兒童核心素養(yǎng)的建構(gòu)豐盈而欣慰,體驗(yàn)著師者的幸福真味。
(三)幸福美味:教師教學(xué)智慧的課堂創(chuàng)生
兒童激情參與的課堂瞬息多變,他們?cè)谇榫硨W(xué)習(xí)中積極思考,不斷生成新的智慧。利用課堂生成創(chuàng)生教學(xué)智慧,捕捉課堂實(shí)施中的精彩細(xì)節(jié),這往往也就是教師的高峰體驗(yàn),是課堂幸福之所在。
1. 發(fā)問(wèn)中的核心聚焦
初學(xué)詩(shī)歌后,兒童提出自己的困惑。多角度的發(fā)問(wèn),飛揚(yáng)的思緒,似乎不知將課堂引向何處。此時(shí),教者需在短時(shí)間內(nèi)刪繁就簡(jiǎn),巧妙分類、規(guī)引,將零散、無(wú)序的問(wèn)題導(dǎo)引向一個(gè)最核心的問(wèn)題:“王冕為什么鐘愛(ài)墨梅?”這需要教師能撥開(kāi)漸欲迷人眼的繁花,找到其間的邏輯內(nèi)網(wǎng),順藤摸瓜,提綱挈領(lǐng),找到那能動(dòng)全身的“一發(fā)”而牽,這發(fā)問(wèn)中的核心聚焦何嘗不是教者的高峰體驗(yàn)?
2. 互動(dòng)中的點(diǎn)撥提升
情境學(xué)習(xí)中的師生互動(dòng)頻繁,需要教師恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥提升,將兒童的無(wú)心插柳轉(zhuǎn)化為成蔭柳林,這觸發(fā)著教師的即興生成智慧。在概括墨梅的特點(diǎn)時(shí),學(xué)生興趣盎然,分別用了素、潔、清、淡等字,都很貼切。此時(shí),一生舉手,說(shuō)了 “默”字,引發(fā)嘩然。筆者將問(wèn)題拋給大家:“你們有什么意見(jiàn)呢?”有學(xué)生回答:“這是墨梅甘于默默無(wú)聞,而不要虛名?!薄澳氛娴氖裁炊疾磺髥幔俊睂W(xué)生在詩(shī)中尋找,反駁:“它有所求,求的是清香充溢天地之間?!薄澳沁@個(gè)‘默該怎么理解呢?”學(xué)生恍然大悟:“這是默默無(wú)聞中的堅(jiān)守?!币粋€(gè)意外的答案,變成了無(wú)法預(yù)約的精彩,兒童在點(diǎn)撥中提升,教師在心靈碰撞中激發(fā)教學(xué)智慧,享受著高峰體驗(yàn)的快樂(lè)。
3. 分享中的激勵(lì)發(fā)散
用托物言志的方法創(chuàng)作題畫(huà)詩(shī),或者幾句凝練的話,對(duì)大部分兒童來(lái)講還是有一定難度的。首先他得讀懂畫(huà)面,讀懂物象的象征意義,其次得有一定的錘煉語(yǔ)言的基本功。因此,在交流分享他們的創(chuàng)作時(shí),教師的鼓勵(lì)、勘誤、指點(diǎn)、發(fā)散,尤為重要。一學(xué)生分享道:“駿馬踏草原,快樂(lè)去遠(yuǎn)方?!惫P者先表?yè)P(yáng)他借駿馬抒發(fā)了自己心向遠(yuǎn)方、快樂(lè)出發(fā)的美好心愿。然后提出把“去”改成“奔”,讓他說(shuō)說(shuō)感受。他領(lǐng)悟到,一個(gè)“奔”字,比“去”更能體現(xiàn)馬兒不畏艱辛、勇往直前的精神風(fēng)貌,欣然接受。就在這樣的激勵(lì)和發(fā)散中,以情啟智,品味語(yǔ)言的意趣,培養(yǎng)兒童的審美鑒賞與創(chuàng)造能力。而教者也在其中磨礪教學(xué)技藝,增長(zhǎng)教育智慧,品味到助力生命拔節(jié)的幸福。
(作者單位:江蘇南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué))
責(zé)任編輯?? 晁芳芳