杜玉帆

摘? ? 要

勞動(dòng)成為懲罰學(xué)生的教育工具引發(fā)了人們的熱議。圍繞勞動(dòng)作為教育懲戒手段是揚(yáng)善還是抑惡，能否實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，是否妥當(dāng)?shù)葐栴}的追問，認(rèn)為將勞動(dòng)作為教育懲戒手段值得商榷。

關(guān) 鍵 詞

教育懲戒;勞動(dòng)教育;價(jià)值追問

中圖分類號(hào)

G41

文獻(xiàn)編碼

A

文章編號(hào)

2095-1183（2020）02-00-03

近日公布的《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》（以下簡(jiǎn)稱《意見稿》）中明確指出，若學(xué)生違反校規(guī)校紀(jì)情節(jié)較嚴(yán)重，可以實(shí)施“承擔(dān)校內(nèi)公共服務(wù)任務(wù)”的教育懲戒。如此，公共勞動(dòng)成了懲罰學(xué)生的教育工具，會(huì)不會(huì)造成勞動(dòng)低人一等的價(jià)值危機(jī)？尤其在中央剛剛審議通過了《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》后，勞動(dòng)懲戒和勞動(dòng)教育的關(guān)系又該如何把握？對(duì)勞動(dòng)作為教育懲戒工具這一做法的合理性追問，既是教育懲戒教育性的要求，也是讓勞動(dòng)教育為師生所尊崇的必要前提。

教育懲戒是揚(yáng)善還是抑惡？

不可否認(rèn)，教育懲戒是服務(wù)于“培養(yǎng)什么人，如何培養(yǎng)人”這一核心問題的重要手段，教師使用教育懲戒手段是揚(yáng)善還是抑惡？這需要探討教育懲戒的目的。

教師為什么要懲戒學(xué)生？95%以上的教師認(rèn)為是為了改正學(xué)生的不良行為。[1]因此，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)上課不認(rèn)真聽講、擾亂課堂秩序、不認(rèn)真完成和上交作業(yè)、遲到早退、逃學(xué)、考試作弊、打架、破壞公物等越軌行為時(shí)，教師往往會(huì)采取懲戒措施，通過負(fù)強(qiáng)化減少學(xué)生發(fā)生越軌行為的傾向性和可能性。懲戒在教育領(lǐng)域中往往是一種否定性制裁的教育方式，為了避免不合規(guī)范行為再次發(fā)生，并借以促進(jìn)合規(guī)范行為的產(chǎn)生和鞏固。[2]

從目的來看，教育懲戒更多是一種抑惡。教育取向往往與人性假設(shè)息息相關(guān)?！敖袢酥裕美伞粍t從人之性，順人之情，必出于爭(zhēng)奪，合于犯分亂理而歸于暴。故必將有師法之化，禮義之道，然后出于辭讓，合于文理，而歸于治。用此觀之，然則人之性惡明矣，其善者偽也。”[3]在荀子看來，人性本惡，善是人為的結(jié)果，沒有師長(zhǎng)和禮法教化，人性必然向惡，天下無法太平和安寧。一旦教育以“人性惡”為理論或?qū)嵺`的前提，就會(huì)認(rèn)為兒童不過是“原罪”的附件，需要“救贖”，需要“積善成德”，需要“化性去偽”，教育的作用就在于“控制”——“抑其惡”，通過強(qiáng)化社會(huì)約束，以社會(huì)的傳統(tǒng)、習(xí)俗、制度典章來懲罰、控制、塑造人，使之服從于社會(huì)的規(guī)范。[4]

顯然，教育懲戒是以“人性惡”作為邏輯起點(diǎn)，通過對(duì)學(xué)生失范行為的懲罰達(dá)到戒除學(xué)生再犯的抑惡教育手段，其認(rèn)為需要對(duì)學(xué)生越軌行為進(jìn)行救贖和“化性去偽”?？涿兰~斯在《大教學(xué)論》中明確提出，“犯了過錯(cuò)的人之所以應(yīng)受到懲罰，不是由于犯了過錯(cuò)（因?yàn)樽隽说氖虑椴荒茏兂蓻]有做），而是要使他們?nèi)蘸蟛辉俜浮盵5]。教育懲戒的根本論證基礎(chǔ)就是“人性惡”的人性公式，實(shí)施懲戒的目的在于抑惡，在于使學(xué)生能夠?qū)ψ约盒袨樨?fù)責(zé)。

教育懲戒始終不可回避的一個(gè)問題是，在規(guī)訓(xùn)學(xué)生行為時(shí)，必然直接或間接地讓他們的身心產(chǎn)生不愉悅之感，因此很多教育家時(shí)常呼吁注意實(shí)施教育懲戒過程中善的方式方法，比如通過獎(jiǎng)勵(lì)達(dá)到教育懲戒效果的“美麗懲戒”，就像陶行知先生“四塊糖果”的獎(jiǎng)勵(lì)懲戒，以獎(jiǎng)代懲，使學(xué)生在靈魂深處深刻反省自身行為。當(dāng)然，筆者并不否定這種“善”，但我們要清醒地看到，從教育懲戒目的看，不管過程有多善，其目的終究是為了規(guī)范學(xué)生行為，價(jià)值選擇是抑惡而不是揚(yáng)善，是為了制止惡的發(fā)展，這是教育懲戒的基本功能。

勞動(dòng)作為教育懲戒手段是揚(yáng)善還是抑惡？

既然教育懲戒是一種抑惡的教育手段，那么勞動(dòng)作為教育懲戒手段必然也是抑惡的?！兑庖姼濉诽岢鰧?duì)學(xué)生違反校規(guī)校紀(jì)，情節(jié)較重或者經(jīng)現(xiàn)場(chǎng)教育懲戒拒不改正的將實(shí)施較重懲戒，懲戒手段包括：“暫?；蛘呦拗茖W(xué)生參加課程表以外的游覽、社會(huì)實(shí)踐以及其他外出集體活動(dòng)”“承擔(dān)校內(nèi)公共服務(wù)任務(wù)”“由學(xué)校學(xué)生德育工作負(fù)責(zé)人予以訓(xùn)導(dǎo)”“在學(xué)校設(shè)置的專門教育場(chǎng)所隔離反省或者接受專門的校規(guī)校紀(jì)、行為規(guī)則教育”等，當(dāng)公共勞動(dòng)作為教育懲戒手段與限制自由、訓(xùn)誡等并列在一起作為懲戒手段時(shí)，其在學(xué)校教育中的抑惡性展現(xiàn)得淋漓盡致。

另外，教育者通過勞動(dòng)實(shí)施教育懲戒，更多是基于勞動(dòng)的工具性立場(chǎng)思考問題，是為了規(guī)訓(xùn)學(xué)生不良行為以達(dá)到維護(hù)教學(xué)秩序和提高學(xué)業(yè)成績(jī)的目的。在教育場(chǎng)景中，這樣的語境并不陌生：

“作業(yè)這么潦草，罰你掃廁所一周?！?/p>

“這周黑板你來擦，看你聽不聽話！”

“這周教室衛(wèi)生你打掃，看你還打不打架！”

“這個(gè)月的垃圾歸你倒，看你敢遲到！”

“不好好學(xué)習(xí)，將來你就掃大街去！”

不可否認(rèn)，勞動(dòng)作為教育懲戒手段能收到一定的抑惡效果，通過臟、亂、累、苦的懲罰方式，讓學(xué)生身體受苦，使其產(chǎn)生痛苦恐懼，從而達(dá)到規(guī)避禁止行為的反復(fù)發(fā)生和規(guī)訓(xùn)學(xué)生行為的目的，但勞動(dòng)作為教育懲戒手段無法揚(yáng)善，而只會(huì)異化為懲戒的工具性手段，無法規(guī)避對(duì)學(xué)生身心產(chǎn)生的不愉悅之感，不僅加深學(xué)生與勞動(dòng)的隔閡，更可能讓學(xué)生把勞動(dòng)當(dāng)成可恥之事，輕視勞動(dòng)，藐視勞動(dòng)者，降低了對(duì)勞動(dòng)本質(zhì)價(jià)值的認(rèn)識(shí)，使學(xué)生在某種程度上褻瀆勞動(dòng)，勞動(dòng)因此無法走進(jìn)孩子的心靈世界，更無法實(shí)現(xiàn)自身的全面發(fā)展。

筆者認(rèn)為，從教育懲戒的抑惡目的和功能來看，將勞動(dòng)作為教育懲戒手段是不合適的。一是與馬克思提出的勞動(dòng)教育揚(yáng)善的價(jià)值本質(zhì)相悖論。勞動(dòng)與教育密不可分，勞動(dòng)是馬克思主義人的自由理論的邏輯起點(diǎn)，教育要與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的社會(huì)主義教育基本性質(zhì)占據(jù)馬克思教育論述的核心位置。馬克思強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育的本質(zhì)在于培養(yǎng)勞動(dòng)價(jià)值觀，通過教育和實(shí)踐讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)的本源性價(jià)值、經(jīng)濟(jì)性價(jià)值和教育性價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生尊重勞動(dòng)和熱愛勞動(dòng)的態(tài)度。毋庸置疑，馬克思主義勞動(dòng)教育的價(jià)值本質(zhì)是揚(yáng)善的，其強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)創(chuàng)造了世界、創(chuàng)造了歷史和創(chuàng)造了人類本身，是實(shí)現(xiàn)人全面發(fā)展的重要教育途徑，“未來教育對(duì)所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”[6]。二是勞動(dòng)作為教育懲戒手段的異化工具，無法實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)培養(yǎng)“自由個(gè)性全面發(fā)展的人”的價(jià)值本質(zhì)。蘇霍姆林斯基認(rèn)為勞動(dòng)是育人的關(guān)鍵途徑和根本手段，倡導(dǎo)勞動(dòng)教育必須貫穿和滲透在一切學(xué)校教育中，離開勞動(dòng)，不可能有真正的教育。人生育人，而勞動(dòng)則把人造就成真正的人。[7]而工具性價(jià)值的勞動(dòng)更多是一種謀生手段，是一種無可奈何之舉，限制了自由。立足于工具性價(jià)值的勞動(dòng)只會(huì)將其作為一種合理懲戒規(guī)訓(xùn)方式，并為了維護(hù)其所認(rèn)為的合理秩序，將勞動(dòng)作為限制兒童自由的手段，將犯錯(cuò)的學(xué)生置身于勞動(dòng)任務(wù)之中，并在狹小的空間領(lǐng)域中限制和監(jiān)控其動(dòng)靜，通過勞動(dòng)規(guī)訓(xùn)兒童行為，不考慮勞動(dòng)在教育懲戒中的效果，直接忽視勞動(dòng)在兒童心中的內(nèi)在發(fā)展需要，壓制了兒童精神世界的健康成長(zhǎng)。

勞動(dòng)作為教育懲戒手段能否實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展？

將公共勞動(dòng)作為教育懲戒手段，是潛意識(shí)對(duì)勞動(dòng)的不尊重，這種不尊重根深蒂固于“萬般皆下品，唯有讀書高”“學(xué)而優(yōu)則仕”的中國(guó)傳統(tǒng)文化的影響。在中國(guó)傳統(tǒng)文化中，腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)相分離，勞動(dòng)在社會(huì)分工中存在高低、上下和貴賤之分，體力勞動(dòng)淪為低人一等的低賤活、一種痛苦與苦難之事，因此，勞動(dòng)被踐踏為懲罰工具不足為怪。在當(dāng)今的應(yīng)試教育中，我們?nèi)陨钍軅鹘y(tǒng)文化中勞動(dòng)價(jià)值觀的影響，一味追求高分?jǐn)?shù)和高學(xué)歷，而忽視勞動(dòng)技能和素養(yǎng)的培養(yǎng)。家長(zhǎng)更愿意孩子把時(shí)間和精力放在學(xué)習(xí)和考試成績(jī)上，不鼓勵(lì)也不愿意孩子在勞動(dòng)方面花費(fèi)時(shí)間。而學(xué)校勞動(dòng)與技術(shù)課程同樣被忽視，無需考核，卻常被需要考試的“重要”課程嚴(yán)重?cái)D壓，勞動(dòng)指導(dǎo)老師亦沒有被重視，勞動(dòng)經(jīng)費(fèi)缺乏，勞動(dòng)教育場(chǎng)地更是空置。陶行知先生曾說：“勞動(dòng)教育的目的，在謀手腦相長(zhǎng)，以增進(jìn)自立之能力，獲得事物之真知及了解勞動(dòng)者之甘苦。”[8]在傳統(tǒng)文化勞動(dòng)觀影響下，勞動(dòng)教育的目的并未厘清，其在健全人格、磨練意志和錘煉品格的德育作用并未發(fā)揮出來，直接阻礙人的自由和全面發(fā)展。

馬克思將勞動(dòng)的作用推高到形成人本質(zhì)的更高層次上，即發(fā)展人的自由個(gè)性。馬克思認(rèn)為人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和，而勞動(dòng)是構(gòu)建人的社會(huì)關(guān)系的主要載體，生產(chǎn)勞動(dòng)對(duì)個(gè)人具有決定性作用，“個(gè)人怎樣表現(xiàn)自己的生命，他們自己就是怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)勞動(dòng)是一致的，既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們?cè)鯓由a(chǎn)一致”[9]。而教育不僅承載了勞動(dòng)，也承載了勞動(dòng)的教育功能，即勞動(dòng)能拓展人的才能、豐富人的精神和實(shí)現(xiàn)自身成長(zhǎng)，通過教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，達(dá)到勞動(dòng)內(nèi)容完整性和豐富性，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。因此，馬克思的教育勞動(dòng)價(jià)值最終還是落到人的全面發(fā)展中去，而勞動(dòng)的自由是實(shí)現(xiàn)人全面發(fā)展的前提。在馬克思看來，人可以通過勞動(dòng)解決自身的生存需要，讓人在勞動(dòng)中確證自由自覺的人類本質(zhì)。勞動(dòng)將人與動(dòng)物直接分開，將人的自由本性得以體現(xiàn)，是復(fù)歸人本質(zhì)的重要過程，使人能夠在勞動(dòng)過程中實(shí)現(xiàn)自由理想、實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

若將勞動(dòng)作為教育懲戒手段，必然與馬克思所提倡的勞動(dòng)價(jià)值觀漸行漸遠(yuǎn)，勢(shì)必?zé)o法實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。勞動(dòng)作為懲戒手段，讓學(xué)生在被動(dòng)勞動(dòng)中無法獲得自由，無法感受勞動(dòng)帶給自己的身心愉悅感，無法獲得心理價(jià)值的體驗(yàn)感，無法通過勞動(dòng)與自己心靈對(duì)話，無法通過勞動(dòng)促進(jìn)深層次反思，當(dāng)然就無法成為更好的自己和實(shí)現(xiàn)自我的全面發(fā)展。

勞動(dòng)作為教育懲戒手段是否妥當(dāng)？

習(xí)近平總書記在繼承馬克思主義唯物史觀中關(guān)于教勞結(jié)合等系列觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，賦予新時(shí)代勞動(dòng)教育新的內(nèi)涵，明確勞動(dòng)是全面發(fā)展教育中的重要組成部分，強(qiáng)調(diào)建構(gòu)新時(shí)代“五育并舉”全面育人教育體系，論述五育并舉在人發(fā)展中的內(nèi)在關(guān)系，尤其對(duì)培養(yǎng)青少年深厚勞動(dòng)情懷無比期待，“要通過各種措施和方式，教育引導(dǎo)廣大青少年牢固樹立熱愛勞動(dòng)的思想、牢固養(yǎng)成熱愛勞動(dòng)的習(xí)慣，為祖國(guó)培養(yǎng)一代又一代勤于勞動(dòng)、善于勞動(dòng)的高素質(zhì)勞動(dòng)者”[10];“要在學(xué)生中弘揚(yáng)勞動(dòng)精神，教育引導(dǎo)學(xué)生崇尚勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)，懂得勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大、勞動(dòng)最美麗的道理，長(zhǎng)大后能夠辛勤勞動(dòng)、誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)、創(chuàng)造性勞動(dòng)”[11]?？梢钥闯觯聲r(shí)代崇尚的勞動(dòng)教育不在于抑惡，即通過限制學(xué)生自由和規(guī)范學(xué)生行為，來制止惡的發(fā)展;而在于揚(yáng)善，即培養(yǎng)正確的勞動(dòng)觀和養(yǎng)成熱愛勞動(dòng)的勞動(dòng)素養(yǎng)。其注重在勞動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知、情感和實(shí)現(xiàn)自我對(duì)話，對(duì)塑造學(xué)生靈魂、實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展和精神自由解放等方面有正向作用，這是高層次的勞動(dòng)價(jià)值，與馬克思主義勞動(dòng)價(jià)值觀是一致的。? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?（下轉(zhuǎn)第頁(yè)）（上接第頁(yè)）

《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》明確提出“通過勞動(dòng)教育，提高廣大中小學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)，促進(jìn)他們形成良好的勞動(dòng)習(xí)慣和積極的勞動(dòng)態(tài)度，使他們明白‘生活靠勞動(dòng)創(chuàng)造，人生也靠勞動(dòng)創(chuàng)造的道理，培養(yǎng)他們勤奮學(xué)習(xí)、自覺勞動(dòng)、勇于創(chuàng)造的精神，為他們終身發(fā)展和人生幸福奠定基礎(chǔ)”[12]。近期，中央還審議通過了《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》。這兩份“意見”都明確立了揚(yáng)善的勞動(dòng)價(jià)值觀。

因此，將勞動(dòng)作為教育懲戒手段顯然是不妥當(dāng)和欠缺考慮的。勞動(dòng)作為教育懲戒手段的抑惡性只會(huì)讓其走向異化的道路，對(duì)此，教育工作者尤其需要慎重考慮。

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[10]習(xí)近平.在烏魯木齊接見勞動(dòng)模范和先進(jìn)工作者、先進(jìn)人物代表向全國(guó)廣大勞動(dòng)者致以"五一"節(jié)問候[N].人民日?qǐng)?bào)，2014-05-01.

[11]習(xí)近平.堅(jiān)持中國(guó)特色社會(huì)主義教育發(fā)展道路[EB/OL].（2018-09-10）[2019-12-30].http：//www.xinhuanet.com/politics/leaders/2018-09/10/c_1123408400.htm.

[12]教育部，共青團(tuán)中央，全國(guó)少工委.關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見[EB/OL].（2015-07-24） [2019-12-30]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201507/t20150731_197068.html.

責(zé)任編輯? ?徐向陽