周心蕊

(重慶師范大學(xué)文學(xué)院，重慶，401331)

文本解讀并不獨(dú)屬于文學(xué)研究，其早已滲透入語(yǔ)文教學(xué)，尤其是以錢理群、王富仁、孫紹振等學(xué)者為代表的教材文本解讀，曾掀起一股解讀教材經(jīng)典篇目的浪潮。文學(xué)文本語(yǔ)言自身的模糊性、多義性和不確定性以及文本接受對(duì)象閱讀時(shí)視野的獨(dú)特性[1]，決定了對(duì)文本的解讀必定具有多元化的性質(zhì)，這也是文本解讀發(fā)展必然的趨勢(shì)。隨著《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》(以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo))的推行，許多教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)開始圍繞多元化的理念解讀教材文本，為語(yǔ)文教學(xué)的持續(xù)發(fā)展注入了新意與活力。

一、多元化解讀的界定

有學(xué)者認(rèn)為，多元解讀實(shí)質(zhì)是一種以讀者為中心的文本體驗(yàn)，是“以讀者為中心解讀文本、闡釋作品”的讀者中心論的體現(xiàn)。[2]也有學(xué)者認(rèn)為，多元化解讀不僅是文本解讀的重要手段，也是一種具有創(chuàng)新意識(shí)和開放理念的思維模式，可以推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)的創(chuàng)新。[3]還有學(xué)者認(rèn)為，文本中心與多元化解讀不能混為一談，兩者之間存在著明確的界限。[4]多元化解讀是基于語(yǔ)文學(xué)科自身的包容性展開的，其主要體現(xiàn)為解讀主體、方式和結(jié)果的多元態(tài)勢(shì)。多元化解讀符合新課程改革的理念，改變了傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)“一言堂”和“滿堂灌”的現(xiàn)象，使課堂、文本和學(xué)生都可以發(fā)出不同的聲音。但是，多元化解讀不等同于對(duì)文本無(wú)限制、無(wú)界限的任意解讀，尤其在語(yǔ)文閱讀教學(xué)之中，對(duì)文本的解讀必定要和語(yǔ)文學(xué)科課程目標(biāo)、課程內(nèi)容及教材體系等緊密聯(lián)系[5]，否則會(huì)成為一種泛化、無(wú)學(xué)科邏輯的解讀。

二、文本異化的界定

異化這一概念最早由黑格爾在自然哲學(xué)中提出(其理論認(rèn)為理念是自然界的本原，自然界是理念的產(chǎn)物，理念異化為自然，同時(shí)又潛蘊(yùn)于自然之中)，現(xiàn)異化被廣泛定義為主體發(fā)展到一定階段，分裂出自己的對(duì)立面，繼而變?yōu)橥庠诘漠惣毫α俊6]在語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，多元化解讀呈現(xiàn)出更多的開放性與包容性，賦予了經(jīng)典文本豐富的生命力，但它也帶來(lái)了亟待解決的問(wèn)題——文本異化。若教師在文本解讀的過(guò)程中機(jī)械地注重多元化，過(guò)分注重個(gè)體見(jiàn)解而弱化文本原意，其解讀結(jié)果往往會(huì)偏離作品的初衷；若閱讀教學(xué)過(guò)程中過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性化理解，往往會(huì)造成學(xué)生為了標(biāo)新立異而忽略文本本意的現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本的曲解、誤讀。這是多元化解讀下文本異化的兩個(gè)主要角度。

(一)教師視角下的文本異化

教師與文本接觸時(shí)，先是以普通讀者的身份走進(jìn)文本，再?gòu)恼Z(yǔ)文學(xué)科的角度出發(fā)提煉出符合教學(xué)的內(nèi)容，繼而充當(dāng)學(xué)生與文本之間的媒介來(lái)引導(dǎo)學(xué)生與文本產(chǎn)生情感共鳴。教師作為引路人，對(duì)文本的先行解讀極為重要，但因教師自身生活經(jīng)驗(yàn)和人生閱歷沉淀等主觀因素的不同，在被文本喚起親切感的同時(shí)，也容易用自己的經(jīng)驗(yàn)去過(guò)濾、同化甚至頂替文本中作者的經(jīng)驗(yàn)[7]，從而脫離文本意圖使解讀失去客觀性，造成文本異化。最為明顯的兩類異化為過(guò)度詮釋與強(qiáng)制闡釋。

過(guò)度詮釋是指讀者脫離特定文本，僅根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)而推導(dǎo)出文本之外的意義。在具體教學(xué)實(shí)踐中，過(guò)度詮釋表現(xiàn)為教師無(wú)視文本的自足性，忽視文本已有的顯性信息，對(duì)文本進(jìn)行任意的引申發(fā)揮和曲解。以《羚羊飛渡》的教學(xué)為例，文章原本贊頌的是進(jìn)退維谷的斑羚為了種族的生存而表現(xiàn)出的智慧、勇氣和甘于自我犧牲的崇高精神。而某一教師將其闡釋為：面臨災(zāi)難時(shí)，自我犧牲固然偉大，但逃避死亡也應(yīng)作為一種可以理解的正當(dāng)選擇。該教師的文本解讀似乎角度新穎且眼光辯證，實(shí)則過(guò)度詮釋了文本的意圖并違背了作者的初衷。他將文本捶打成符合自己觀點(diǎn)的理想形狀，并用一系列課文以外的材料來(lái)支撐自己的“逃亡論”，這也偏離了文本在情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面原有的取向。

強(qiáng)制闡釋是指闡釋者對(duì)文本進(jìn)行強(qiáng)制解構(gòu)、重置，論證闡釋者早已預(yù)設(shè)好的主觀意圖和結(jié)論。在具體教學(xué)實(shí)踐中，強(qiáng)制闡釋表現(xiàn)為教師憑借對(duì)文本的固有印象，先為文本設(shè)定好主旨，再用文中細(xì)節(jié)或文外材料去證明結(jié)論的持果索因式解讀。以《故都的秋》文本解讀為例，不少教師在解讀時(shí)會(huì)陷入“寫秋必悲”的固定思路，先確定這一篇散文“悲”的情感基調(diào)，再去探求時(shí)代精神和社會(huì)氛圍，最終一味地?cái)U(kuò)大白色恐怖的威脅去佐證郁達(dá)夫個(gè)人的苦悶。這種強(qiáng)制闡釋的方式忽視了這一篇散文的特質(zhì)，漠視了郁達(dá)夫文字中雅俗交融的審美趣味。再以《范進(jìn)中舉》的教學(xué)為例，文章通過(guò)范進(jìn)的形象對(duì)趨炎附勢(shì)熱衷仕途且世態(tài)炎涼的社會(huì)風(fēng)氣進(jìn)行譏諷，誠(chéng)然，突出科舉制度對(duì)讀書人的毒害是文章的本意之一。但是，有教師認(rèn)為其無(wú)子嗣這點(diǎn)也能從側(cè)面證實(shí)科舉的毒害之深，于是嘗試去論證制度對(duì)此的影響。然而，文章并未直接提及或暗示此點(diǎn)，該觀點(diǎn)屬于主觀推測(cè)。以上解讀都是先有固定結(jié)論，再補(bǔ)充論據(jù)加以佐證，這樣的解讀屬于強(qiáng)制闡釋，其結(jié)論不能作為客觀事實(shí)教授給學(xué)生。

(二)學(xué)生視角下的文本異化

和解讀角度一樣，多元化文本解讀的解讀主體是多元的。新課標(biāo)明確提出：閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。[8]因此，在新課標(biāo)和多元化解讀的指導(dǎo)下，學(xué)生作為閱讀和教學(xué)的主體被賦予了更多的期待。以學(xué)生的視角解讀文本，不僅凸顯了學(xué)生的主體地位，突破了傳統(tǒng)教學(xué)的固定套路，還為學(xué)生的能力培養(yǎng)提供了發(fā)展的空間，讓學(xué)生的創(chuàng)造性思維得到迸發(fā)，也提高了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的有效性和趣味性。當(dāng)文學(xué)經(jīng)典入選教科書時(shí)，它不僅是作為文學(xué)文本的意義建構(gòu)，還應(yīng)作為教學(xué)過(guò)程的意義闡釋。當(dāng)我們過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀的個(gè)性化行為卻又不及時(shí)給予正確的文本指導(dǎo)時(shí)，會(huì)使教學(xué)過(guò)程中教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”二者之間的界限變得模糊，這不僅會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本的曲解和誤讀，還會(huì)影響教師教學(xué)的權(quán)威性和學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。

以《愚公移山》的教學(xué)為例，許多教師都會(huì)讓學(xué)生針對(duì)愚公移山這一行為談自己的見(jiàn)解：有的學(xué)生認(rèn)為愚公不應(yīng)該移山而應(yīng)該選擇繞山而行，這樣更加合理；有的學(xué)生認(rèn)為愚公在兩座高山面前建房，導(dǎo)致子孫后代跟著受罪，理當(dāng)移山；有的學(xué)生認(rèn)為愚公企圖以一人之力與自然抗衡，不自量力；有的學(xué)生認(rèn)為移山這樣的行為破壞了生態(tài)環(huán)境……上述觀點(diǎn)并非全錯(cuò)但也并非都值得肯定，尤其是有的觀點(diǎn)與從《背影》中讀出違反交通規(guī)則一樣，有一種另辟蹊徑的“荒誕”。毋庸置疑，部分言論體現(xiàn)出的學(xué)生思想已偏離本篇預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，曲解了文本的意圖和精神?！队薰粕健繁臼且黄杼摌?gòu)的故事來(lái)說(shuō)明某種哲理，帶有一定的諷刺意味或教育價(jià)值的寓言，移山行為的價(jià)值判斷不是學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)，關(guān)鍵應(yīng)是行為背后的頑強(qiáng)意志。但實(shí)際學(xué)情說(shuō)明，并不是所有學(xué)生都能揣摩到教師設(shè)置這一問(wèn)題的背后意圖。尤其在新課標(biāo)和多元化解讀的指導(dǎo)下，部分教師面對(duì)學(xué)生“獨(dú)特”的閱讀體驗(yàn)，只片面地關(guān)注學(xué)生對(duì)于文本的解讀是否標(biāo)新立異，對(duì)學(xué)生無(wú)條件地附和、肯定，卻不做出引導(dǎo)性的糾正，忽視了學(xué)生的解讀無(wú)法與文本內(nèi)核相契合的事實(shí)，使個(gè)性化閱讀浮于表面、流于形式，最終導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本的理解與教師的教學(xué)目標(biāo)相割裂。

三、解決文本異化的兩個(gè)關(guān)鍵

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，要解決多元化解讀帶來(lái)的文本異化問(wèn)題，需把握兩個(gè)關(guān)鍵：一是教師作為引路人，在解讀文本時(shí)須忠于文本，“入乎其內(nèi)且出乎其外”；二是教師不僅要關(guān)照到學(xué)生作為教學(xué)主體的地位，還要明晰教與學(xué)的邊界，在引導(dǎo)學(xué)生自主思考時(shí)把握個(gè)性化的“度”，使學(xué)生的理解不偏離文章原意。

(一)以文本為依托，教師須“入乎其內(nèi)且出乎其外”

對(duì)于文本解讀，不同的理論流派有不同的主張：結(jié)構(gòu)主義力求將文學(xué)作品還原到作品的整體結(jié)構(gòu)之中衡量；[9]形式主義聚焦于文本的形式結(jié)構(gòu)；[10]英美新批評(píng)較強(qiáng)調(diào)文本的內(nèi)在價(jià)值；[10]接受美學(xué)則注意到讀者與文本之間的交互作用[11]……即使在側(cè)重點(diǎn)上有所不同，各自的見(jiàn)解也都是基于文本而展開的。從多元化理念出發(fā)，筆者認(rèn)同學(xué)者陳發(fā)明所提出的中國(guó)當(dāng)代文本闡釋方法：讓文學(xué)回到文學(xué)本身，讓闡釋回到文學(xué)本身，尊重作者、尊重意圖、以文本為依托進(jìn)行個(gè)案研究[12]。文本解讀應(yīng)回到文本本體，讓讀者視野與作者視野相交融，從文本的既定存在中獲得更多合理且有效的闡釋。

教師只有回歸文本，結(jié)合上下文的微觀語(yǔ)境，深入品析文章個(gè)性化的語(yǔ)言表達(dá)，才能真實(shí)地觸碰到作者藏于文字背后的深層意蘊(yùn)。教師在與文本進(jìn)行對(duì)話交流時(shí)，還須“入乎其內(nèi)，出乎其外”[13]?！叭牒跗鋬?nèi)”是因教師承擔(dān)了“聞道在先”的責(zé)任，只有教師先與文本產(chǎn)生共鳴，才能更好地向?qū)W生傳達(dá)文章思想。在體悟過(guò)程中，教師不僅要調(diào)動(dòng)自己的文學(xué)儲(chǔ)備與情感經(jīng)驗(yàn)去充分理解文本的深度與廣度，更要在面對(duì)作者沒(méi)有強(qiáng)調(diào)/沒(méi)有暗示的內(nèi)容時(shí)堅(jiān)持以文本為依據(jù)，符合邏輯和實(shí)際情況地展開教學(xué)，不用不知真?zhèn)蔚碾[性信息去證明已確定的顯性信息的原則?！俺龊跗渫狻辈皇侵附處熆梢噪S意脫離文本，濫用時(shí)代背景、精神氛圍或其他材料去佐證作者的創(chuàng)作意圖和心境，而是指教師要學(xué)會(huì)從文本中適當(dāng)抽離，從而在充當(dāng)學(xué)生與文本之間的媒介時(shí)，能站在語(yǔ)文學(xué)科的視角去發(fā)掘文本潛在的文學(xué)價(jià)值和教學(xué)價(jià)值。教師要警惕的是，運(yùn)用時(shí)下所流行的宗教解讀、經(jīng)濟(jì)解讀、生態(tài)解讀、心理解讀、法律解讀、科學(xué)解讀等多維度的文本解讀方法時(shí)，需要首先考慮到這一篇課文的文學(xué)特性及教育意義，做到具體問(wèn)題具體分析，不可為追求多元解讀而套用概念。

(二)以學(xué)生為主體，教師須明晰教與學(xué)的邊界

學(xué)生視角下的文本異化的出現(xiàn)原因有二：其一，學(xué)生由于年齡、認(rèn)知、心智發(fā)展的限制及語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)的欠缺，會(huì)以較片面的角度去看待文本，不能完全正確地理解文本本意，也不能將文本與實(shí)際生活聯(lián)系起來(lái)而提升思想高度；其二，教師在執(zhí)行學(xué)生個(gè)性化閱讀時(shí)，沒(méi)能正確落實(shí)多元化解讀，過(guò)分地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的閱讀結(jié)果，對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤論斷缺乏適當(dāng)性的正確引導(dǎo)。前者可以通過(guò)教師對(duì)學(xué)生的針對(duì)性指導(dǎo)來(lái)解決，后者則需要教師改善教學(xué)方法。所以，從整體上看，學(xué)生想要在閱讀教學(xué)的課堂上獲得對(duì)文本的正確理解，關(guān)鍵還是在教師的教學(xué)上。

多元化解讀下，教師既要尊重學(xué)生的個(gè)性化閱讀，也要在閱讀教學(xué)中積極發(fā)揮主導(dǎo)作用，嚴(yán)防學(xué)生對(duì)于文本理解的“越界”。如果學(xué)生在閱讀的過(guò)程中出現(xiàn)了對(duì)所有文本都企圖找到一些與眾不同的解讀角度，這就是一種絕對(duì)化的多元解讀。教師要明確學(xué)生的“學(xué)”的界限，讓學(xué)生從對(duì)“量”的關(guān)注轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)“質(zhì)”的提升，在關(guān)注學(xué)生個(gè)性閱讀的同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生在解讀時(shí)先切中主旨再關(guān)注視角是否新穎，使學(xué)生在理解文本中的社會(huì)、歷史、文化等各因素的基礎(chǔ)上能做出符合情境的可信的闡釋，不讓文本喪失應(yīng)有的價(jià)值取向。當(dāng)單篇文本容易引出學(xué)生不同的理解時(shí)，那么教師對(duì)主問(wèn)題的設(shè)置就應(yīng)深思熟慮，這也是教師應(yīng)堅(jiān)守的“教”的界限。主問(wèn)題若設(shè)計(jì)巧妙，可以在一定程度上避免學(xué)生在文本解讀過(guò)程中出現(xiàn)思想偏離。因此，教師要通過(guò)有價(jià)值的主問(wèn)題串起全文內(nèi)容，通過(guò)有重點(diǎn)、有層次、循序漸進(jìn)的提問(wèn)，讓學(xué)生在對(duì)問(wèn)題的突圍過(guò)程中走進(jìn)文本的內(nèi)核，觸碰到文本的靈魂。

任何一種理論的提出，雖然可能解決了前面理論的缺陷或某個(gè)嚴(yán)肅的問(wèn)題，但其自身也并非總是完美的。在具體情境下當(dāng)我們過(guò)分地強(qiáng)調(diào)它的優(yōu)點(diǎn)時(shí)，其優(yōu)點(diǎn)也會(huì)由于極端而成為弊端。文本解讀是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的核心，文本的意義應(yīng)是于過(guò)程中不斷實(shí)現(xiàn)的多樣性闡釋的群集。選入教材的文學(xué)作品無(wú)疑需要我們通過(guò)多元化解讀發(fā)現(xiàn)新的意味，但也需要我們尊重文本、尊重作者，切勿過(guò)度詮釋和強(qiáng)制闡釋。教師在與文本、作者、學(xué)生多方的接觸與互動(dòng)中要把握好“度”，明晰教與學(xué)的界限，勿讓多元化解讀陷入虛無(wú)、空泛的境地。