王恒安

(韓山師范學(xué)院，廣東潮州，521041)

20世紀(jì)90年代初，厄內(nèi)斯特·博耶(Ernest Boyer)提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念，其初衷是為了扭轉(zhuǎn)當(dāng)時(shí)大學(xué)“重科研，輕教學(xué)”的異化現(xiàn)象。而真正把“教學(xué)學(xué)術(shù)”的理念概念化、系統(tǒng)化、實(shí)踐化并使之發(fā)揚(yáng)光大的關(guān)鍵人物則是李·舒爾曼(Lee Shulman)。以舒爾曼為代表的卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)研究團(tuán)隊(duì)經(jīng)過(guò)不懈努力與持續(xù)推進(jìn)，在全世界范圍內(nèi)開(kāi)啟了“教學(xué)即研究”的浪潮，試圖重現(xiàn)洪堡當(dāng)年所暢想的“科研與教學(xué)相統(tǒng)一”理想模式。在擔(dān)任卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席的十幾年間，舒爾曼及其團(tuán)隊(duì)發(fā)表了一系列關(guān)于“教學(xué)學(xué)術(shù)”的論文，極大地豐富了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵與外延，同時(shí)在高校中也采取了很多有效的舉措?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”思想通過(guò)在實(shí)踐中推行，并經(jīng)由實(shí)踐的反饋、驗(yàn)證而不斷完善。作為一種新興的理念，“教學(xué)學(xué)術(shù)”難免因其理論自身的不成熟且與主流思潮相沖突而飽受“詬病”，遭遇到充滿敵意的貶低。許多學(xué)者、專家甚至認(rèn)為提倡“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究一般都是一些“缺乏研究背景、實(shí)力薄弱的學(xué)者在傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)體系之外尋求聘任、晉升的旁門(mén)左道”[1]。在當(dāng)前高度重視本科教學(xué)質(zhì)量的大環(huán)境下，仔細(xì)梳理舒爾曼的“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、舒爾曼的生平與“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想

(一)“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想的產(chǎn)生與發(fā)展

舒爾曼于1938年出生于芝加哥，并在芝加哥完成了小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)的學(xué)業(yè)。舒爾曼就讀于芝加哥大學(xué)的心理學(xué)系，師從美國(guó)著名的心理學(xué)家本杰明·布魯姆。不同于博耶一直從政的經(jīng)歷，舒爾曼在卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)工作之前，一直在高校從事教學(xué)與管理工作。由于有在州立大學(xué)醫(yī)學(xué)院工作的背景，他對(duì)醫(yī)生、律師等類似的專業(yè)教育一直有深入研究，在職業(yè)教育與教師教育領(lǐng)域都頗有建樹(shù)。早期的舒爾曼認(rèn)為“教學(xué)學(xué)術(shù)”應(yīng)該效仿“學(xué)科學(xué)術(shù)”的研究，即應(yīng)該重視“教學(xué)學(xué)術(shù)”成果的公開(kāi)發(fā)表，供同行交流分享。[2]

博耶提出的“教學(xué)學(xué)術(shù)”側(cè)重于教師的教學(xué)，其目的在于試圖通過(guò)把教學(xué)提升至和學(xué)術(shù)研究同等重要的地位，引導(dǎo)教師重視教學(xué)。之所以提出這種理念，是因?yàn)楫?dāng)時(shí)高校普遍彌漫著“科研至上”的辦學(xué)理念，教學(xué)則處于敷衍應(yīng)付的邊緣地位。很多教授專注于自己的學(xué)術(shù)研究，完全不承擔(dān)教學(xué)任務(wù)。教學(xué)作為一種“次要”的業(yè)務(wù)被推給很多兼職教師，由此導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下滑?；诖?，博耶提出教學(xué)作為一種傳授知識(shí)的“學(xué)問(wèn)”，應(yīng)該給予其一席之地。博耶的理念雖有前瞻性，但只是單純地強(qiáng)調(diào)教學(xué)的重要性，理念始終停留在“口號(hào)”階段。

舒爾曼繼任卡耐基教育促進(jìn)基金會(huì)主席后，繼續(xù)高舉“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念的大旗，并將其發(fā)揚(yáng)光大。在博耶強(qiáng)調(diào)教學(xué)是學(xué)術(shù)的基礎(chǔ)上，舒爾曼認(rèn)為教學(xué)不僅僅只是教師的“教”，更為重要的是學(xué)生的“學(xué)”。從“手段—目標(biāo)”的角度而言，教師的教學(xué)過(guò)程只是手段與策略，教學(xué)的真正目的則是讓學(xué)生取得相應(yīng)的學(xué)習(xí)效果，不應(yīng)該模糊或是忽視兩者之間的邏輯關(guān)系。教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教與學(xué)兩者存在同一時(shí)空之中，是不可分割的統(tǒng)一體，不應(yīng)該單獨(dú)地強(qiáng)調(diào)其中的某一方面。基于此，舒爾曼提出了新的“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念。

舒爾曼給出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的描述性定義：“教學(xué)學(xué)術(shù)是從教和學(xué)的問(wèn)題中提取出所要研究的課題，通過(guò)使用適合學(xué)科認(rèn)識(shí)論的方法對(duì)其進(jìn)行探究，并將研究結(jié)果公開(kāi)，使其應(yīng)用于實(shí)踐，對(duì)結(jié)果進(jìn)行交流、反思、同行評(píng)價(jià)，讓同行在此基礎(chǔ)上進(jìn)行建構(gòu)?！盵3]

首先，從這個(gè)描述性的定義可以看出，舒爾曼強(qiáng)調(diào)了“學(xué)”的重要性。學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，受學(xué)生自身的生理特點(diǎn)、腦科學(xué)、教學(xué)情境等因素的多重影響。而現(xiàn)實(shí)中，面對(duì)如此復(fù)雜且受多重因素影響的問(wèn)題，很多教師卻選擇性忽視。因此，舒爾曼特意強(qiáng)調(diào)了“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究的重心在于學(xué)生的學(xué)習(xí)，只有研究學(xué)習(xí)才能使教學(xué)真正成為“學(xué)術(shù)”。

其次，教學(xué)作為一種相對(duì)封閉的活動(dòng)，教學(xué)成果很少拿出來(lái)公開(kāi)分享，教學(xué)成果的積累性一直處于原始的“荒蕪”狀態(tài)。因此，“教學(xué)學(xué)術(shù)”成果需要公開(kāi)、發(fā)表、接受同行評(píng)議并成為教學(xué)共同體的“公共知識(shí)財(cái)富”。

最后，舒爾曼針對(duì)“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念容易與日常概念理解產(chǎn)生偏差的問(wèn)題，專門(mén)區(qū)分了幾個(gè)易混淆的概念：優(yōu)秀教學(xué)(或卓越教學(xué))、學(xué)術(shù)性教學(xué)、“教學(xué)學(xué)術(shù)”等。從知識(shí)、交流、反思三個(gè)維度來(lái)看，在知識(shí)維度方面，優(yōu)秀教學(xué)(或卓越教學(xué))和學(xué)術(shù)性教學(xué)、“教學(xué)學(xué)術(shù)”的區(qū)別在于，教學(xué)優(yōu)秀的教師很多是在樸素的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，出色地完成了教學(xué)任務(wù)，但教師可能缺乏系統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而后兩者需要在教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上才能完成。在反思方面，優(yōu)秀教學(xué)可能是偶然達(dá)成某種理想的教學(xué)效果，但具體什么原因達(dá)成了該結(jié)果，授課教師并不關(guān)注，而后兩者則是關(guān)注“知其然”與“所以然”，甚至認(rèn)為達(dá)成該教學(xué)效果的原因更為重要。只有通過(guò)研究找出這些關(guān)鍵的因素，才能達(dá)到持續(xù)的優(yōu)秀教學(xué)效果。學(xué)術(shù)性教學(xué)和“教學(xué)學(xué)術(shù)”的區(qū)別主要集中在交流環(huán)節(jié)。前者有研究的過(guò)程，但不注重研究成果的公開(kāi)發(fā)表，而“教學(xué)學(xué)術(shù)”強(qiáng)調(diào)研究成果要公開(kāi)發(fā)表，以供同行交流與評(píng)價(jià)，最終成為教學(xué)的公共財(cái)富。[4]

綜上，針對(duì)如何評(píng)價(jià)“教學(xué)學(xué)術(shù)”是否具有學(xué)術(shù)性，舒爾曼提出了三條判斷標(biāo)準(zhǔn)：公開(kāi)發(fā)表、同行評(píng)議、公開(kāi)交流?！巴ㄟ^(guò)同行審查和交流，這些研究成果得以傳播，為大學(xué)教學(xué)研究做出知識(shí)貢獻(xiàn)，成為教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的共同財(cái)富。隨著這些研究的不斷積累，大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)研究作為一個(gè)專門(mén)知識(shí)領(lǐng)域就會(huì)發(fā)展起來(lái)，并為持續(xù)提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)?！盵5]

(二)“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究的必要性

舒爾曼曾經(jīng)在長(zhǎng)達(dá)20多年的時(shí)間里，在大學(xué)里擔(dān)任醫(yī)學(xué)院和教育學(xué)院的雙聘教授。他很早就注意到，教師作為一個(gè)專門(mén)的職業(yè)，其地位一直無(wú)法和醫(yī)生、律師等相提并論。后兩者無(wú)論是社會(huì)地位還是專業(yè)素養(yǎng)都得到了社會(huì)的普遍認(rèn)同，而無(wú)論是中小學(xué)教師還是大學(xué)教師，都被認(rèn)為缺乏專業(yè)性。很多不同職業(yè)背景的人似乎很容易就可以進(jìn)入學(xué)校并轉(zhuǎn)換角色，勝任教師的工作。這在“專業(yè)人士”看來(lái)是不可思議的事。比如，醫(yī)生之所以被稱為“專業(yè)人士”且準(zhǔn)入門(mén)檻高，原因在于“醫(yī)學(xué)是一個(gè)以堅(jiān)實(shí)學(xué)術(shù)研究為基礎(chǔ)的專業(yè)領(lǐng)域，從醫(yī)首先要獲得足夠的專業(yè)訓(xùn)練”[5]。

同時(shí)，舒爾曼發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學(xué)達(dá)到這樣的專業(yè)化程度僅用了區(qū)區(qū)百年的時(shí)間。眾所周知，中世紀(jì)大學(xué)創(chuàng)立時(shí)，只有文藝、神學(xué)、法學(xué)和醫(yī)學(xué)四門(mén)學(xué)科。至近代以來(lái)，醫(yī)學(xué)的發(fā)展延綿不斷但卻很緩慢。19世紀(jì)早期，美國(guó)醫(yī)生的準(zhǔn)入門(mén)檻很低，甚至有剃頭匠直接可以轉(zhuǎn)行成為醫(yī)生的案例。而現(xiàn)代醫(yī)學(xué)體系的建立發(fā)端于“弗萊克斯納體系”，即1910年左右，“弗萊克斯納建議以霍普金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院為樣板，改造美國(guó)醫(yī)學(xué)教育體系，系統(tǒng)訓(xùn)練醫(yī)生。醫(yī)生首先要進(jìn)行基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，再接受系統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育，然后做臨床實(shí)習(xí)，最后通過(guò)資格考試，才能拿執(zhí)照行醫(yī)。自此建立了我們習(xí)以為常的四年基礎(chǔ)學(xué)術(shù)訓(xùn)練、四年醫(yī)學(xué)教育、三年住院實(shí)習(xí)的教育培養(yǎng)體系”[5]。

與之形成鮮明對(duì)照的是，迄今為止，教師培養(yǎng)依舊沒(méi)有類似的專業(yè)培養(yǎng)體系。大學(xué)教師更多的是依靠個(gè)人在教學(xué)崗位中的獨(dú)自探索，或是以往自身受教育的經(jīng)驗(yàn)。成為大學(xué)教師之前，很多人雖然接受了嚴(yán)格的學(xué)科學(xué)術(shù)訓(xùn)練，成為學(xué)科研究的準(zhǔn)“專業(yè)人士”，但其學(xué)術(shù)研究的能力與技巧并不能輕易地移植到日常的教學(xué)過(guò)程中。這也是困擾眾多教師特別是許多青年教師的日常問(wèn)題之一。現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題在于，沒(méi)有經(jīng)過(guò)充分訓(xùn)練與準(zhǔn)備的人卻自然而然地走上了教師崗位，從事教學(xué)的工作。也正是基于此，社會(huì)和公眾甚至大學(xué)教師自身有意或無(wú)意地認(rèn)為教學(xué)是容易完成的任務(wù)，而能進(jìn)行“科學(xué)研究”才是能力出眾的體現(xiàn)。

舒爾曼認(rèn)為要改變這種狀況，一個(gè)可行的做法是通過(guò)“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究，建立起類似醫(yī)學(xué)教育的“弗萊克斯納體系”，從而建立培養(yǎng)教師需要的專業(yè)的教育體系。由此，舒爾曼提出了關(guān)于“教學(xué)學(xué)術(shù)”的兩個(gè)重要概念：學(xué)科教學(xué)知識(shí)和特征教學(xué)法。

二、舒爾曼“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想的兩個(gè)支柱概念

舒爾曼提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想的兩個(gè)重要概念。他認(rèn)為支撐“教學(xué)之所以成為學(xué)術(shù)”的基石是學(xué)科教學(xué)知識(shí)和特征教學(xué)法。教師從事“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究的前提條件是有能力從事“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究和知道研究什么，這涉及“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究的“主客體”關(guān)系問(wèn)題。從“知識(shí)—能力”角度而言，通常用相關(guān)知識(shí)掌握的熟練程度來(lái)表征個(gè)體是否具備該能力。由此，教師從事“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究到底需要具備何種知識(shí)與能力是需要解決的首要問(wèn)題之一。

(一)學(xué)科教學(xué)知識(shí)

舒爾曼提出了一個(gè)專門(mén)的術(shù)語(yǔ)——“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”來(lái)表征“教學(xué)學(xué)術(shù)”的知識(shí)基礎(chǔ)。成為一名高校教師到底應(yīng)該具備哪些能力?舒爾曼在《知識(shí)與教學(xué)：新改革的基礎(chǔ)》中總結(jié)了一名教師需要具備的七種知識(shí)。其中，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是最核心的知識(shí)，這是教師這個(gè)職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的核心特征。[6]舒爾曼認(rèn)為：“PCK是學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和背景知識(shí)融合的產(chǎn)物；教師要具有多元且豐富的知識(shí)結(jié)構(gòu)，要對(duì)學(xué)科知識(shí)有正確認(rèn)識(shí)和理解并內(nèi)化為自己所擁有的知識(shí)，進(jìn)而根據(jù)學(xué)生的理解將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為能被學(xué)生接受的教學(xué)知識(shí)?！盵7]這里體現(xiàn)出了“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)理念。從知識(shí)類型的角度而言，學(xué)科教學(xué)法知識(shí)屬于一種隱性知識(shí)和中介知識(shí)。新入職的大學(xué)教師一般具有博士學(xué)位，經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的學(xué)術(shù)研究訓(xùn)練后，基本掌握了本學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，經(jīng)過(guò)入職培訓(xùn)之后，將會(huì)系統(tǒng)地學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)知識(shí)。很多教師由此開(kāi)始個(gè)人的教學(xué)生涯。但新手教師普遍面臨教學(xué)困惑，教學(xué)看似是能很簡(jiǎn)單完成的工作，但做好似乎不容易。有學(xué)者總結(jié)了新手教師一般會(huì)經(jīng)歷三個(gè)階段：關(guān)注自身階段、關(guān)注教學(xué)內(nèi)容階段、關(guān)注學(xué)生階段。[8]大多數(shù)教師一般至少經(jīng)過(guò)幾年的時(shí)間才能從容地面對(duì)教學(xué)。而在教師由新手轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)專家的過(guò)程中，起關(guān)鍵作用的是教師是否能掌握或形成自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。原因在于，教學(xué)過(guò)程涉及幾個(gè)方面：教什么、如何教、教學(xué)效果如何。其中，最為關(guān)鍵的是如何教的問(wèn)題。新手教師初登講臺(tái)，主要關(guān)心自己講什么內(nèi)容來(lái)“撐起”課堂時(shí)間，比如積極準(zhǔn)備課堂需要講授的學(xué)科知識(shí)。新手教師很容易忽視的問(wèn)題是使教育學(xué)知識(shí)和學(xué)科知識(shí)自然而然地結(jié)合起來(lái)。很多經(jīng)驗(yàn)豐富的教師講起課來(lái)云淡風(fēng)輕、侃侃而談，但如果讓其總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，似乎很多都是只可意會(huì)不可言傳的“緘默知識(shí)”。這些通過(guò)實(shí)踐行動(dòng)而獲得的類似“中介性知識(shí)”，即學(xué)科教學(xué)知識(shí)。范德瑞爾教授認(rèn)為：“學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)是每位學(xué)科教師所要掌握的關(guān)于某個(gè)特定學(xué)科教與學(xué)的專業(yè)課程知識(shí)，這種知識(shí)將其與其他學(xué)科教師區(qū)分開(kāi)來(lái)?！盵9]

(二)特征教學(xué)法

除了學(xué)科教學(xué)知識(shí)，舒爾曼還提出了另外一個(gè)重要概念——特征教學(xué)法。如果說(shuō)學(xué)科教學(xué)知識(shí)是關(guān)于“如何教”的問(wèn)題，那么特征教學(xué)法則是解決“教什么”的問(wèn)題。舒爾曼特別注意研究不同專業(yè)人員特有的思維模式、活動(dòng)模式和道德模式。舒爾曼發(fā)現(xiàn)，不同專業(yè)的專業(yè)人員有不同的思維方法、活動(dòng)方式和道德習(xí)慣，這決定了相應(yīng)的專業(yè)教育模式的差異。這些差異猶如不同專業(yè)教育的個(gè)性化簽名。于是，他把這些因?qū)I(yè)特征所形成的特定教育模式稱為特征教學(xué)法。[5]

教師作為一種職業(yè)，在培養(yǎng)過(guò)程中是否也具有類似醫(yī)生、律師等的專業(yè)教育明顯的特征教學(xué)法呢?答案是否定的。這導(dǎo)致教師一直被認(rèn)為只是一種職業(yè)，而不是“專業(yè)人士”。這也是百年來(lái)，教師的地位一直低于“專業(yè)人士”的深層原因之一。舒爾曼認(rèn)為，通過(guò)“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究，不僅把教學(xué)提升到與學(xué)術(shù)研究同等重要的地位，而且通過(guò)實(shí)踐導(dǎo)向的行動(dòng)研究，可以不斷探索教師培養(yǎng)的特征教學(xué)法。以前這些知識(shí)更多的是零散地存在于歷史長(zhǎng)河中，是眾多優(yōu)秀教師的艱苦探索，或是靈光一現(xiàn)的“神來(lái)之筆”。但這些知識(shí)至今沒(méi)有累積足夠的數(shù)量而產(chǎn)生質(zhì)變的效應(yīng)，缺乏系統(tǒng)性與規(guī)律性。尋找特征教學(xué)法的過(guò)程雖然能望到光明，但眼前的道路卻是充滿了泥濘，讓很多人舉步維艱。舒爾曼認(rèn)可“教學(xué)學(xué)術(shù)”的終極意義是探究教師教育的特征教學(xué)法，把教師變成真正的不可替代的“專業(yè)人士”，讓教學(xué)真正成為“學(xué)術(shù)”。

三、舒爾曼“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想與實(shí)踐的互動(dòng)

理論的構(gòu)建不能像空中樓閣一樣憑空產(chǎn)生，理論與實(shí)踐只有互動(dòng)才能具有生命力?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”理論也不例外。在舒爾曼“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想理論體系逐步構(gòu)建的過(guò)程中，如火如荼開(kāi)展的大規(guī)模的教學(xué)改革也在進(jìn)行。在此過(guò)程中，實(shí)踐不斷與理論相互印證，修正并完善“教學(xué)學(xué)術(shù)”的理論體系。舒爾曼及其同事成立了專門(mén)機(jī)構(gòu)——卡耐基學(xué)院(CASTL)，并通過(guò)這個(gè)機(jī)構(gòu)來(lái)解決如何實(shí)踐的問(wèn)題。舒爾曼想把“CASTL打造成一個(gè)為教師教學(xué)服務(wù)的智庫(kù)，促進(jìn)對(duì)大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)性研究”[5]。概括而言，舒爾曼通過(guò)卡耐基學(xué)院完成了如下幾個(gè)實(shí)踐項(xiàng)目：卡耐基學(xué)者計(jì)劃、“教學(xué)學(xué)術(shù)”改革項(xiàng)目、與專業(yè)協(xié)會(huì)的合作項(xiàng)目等。

這幾個(gè)項(xiàng)目都產(chǎn)生了很大的影響。比如，很多大學(xué)基于“教學(xué)學(xué)術(shù)”的理念開(kāi)展“教學(xué)學(xué)術(shù)”改革，改革或新成立校級(jí)的教師教學(xué)發(fā)展中心，在校內(nèi)獎(jiǎng)勵(lì)或職稱評(píng)聘過(guò)程中，加大教學(xué)研究所占的比重，探究“教學(xué)學(xué)術(shù)”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。學(xué)校通過(guò)改革提升了教學(xué)水平，促使教師重視教學(xué)，重視“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究。而與各大專業(yè)協(xié)會(huì)的合作與交流在現(xiàn)實(shí)中減輕了不同學(xué)科教師對(duì)“教學(xué)學(xué)術(shù)”改革的抵觸情緒。構(gòu)建學(xué)術(shù)交流網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，創(chuàng)辦專業(yè)的雜志，更是“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究走向規(guī)范化、學(xué)術(shù)化的必由之路。其中，最核心的項(xiàng)目則是卡耐基學(xué)者計(jì)劃。

西方大學(xué)傳統(tǒng)上有“學(xué)術(shù)休假”的制度。比如，從中世紀(jì)開(kāi)始，意大利的梅蒂奇莊園每年都會(huì)接納當(dāng)年數(shù)名優(yōu)秀的藝術(shù)家來(lái)此深造一年以上，讓藝術(shù)家衣食無(wú)憂地潛心自己的藝術(shù)創(chuàng)作。類似的傳統(tǒng)一直在西方學(xué)術(shù)界盛行，這種起源于古希臘的“游學(xué)深造”制度一直流傳至今。但在西方大學(xué)能獲此殊榮的人多為學(xué)科學(xué)術(shù)能力出眾的科研人員，教學(xué)優(yōu)秀的人則往往沒(méi)有機(jī)會(huì)獲得。這也體現(xiàn)出在大學(xué)內(nèi)部科研與教學(xué)地位的懸殊。而舒爾曼提出的卡耐基學(xué)者計(jì)劃項(xiàng)目首次打破了這種“慣例”。通過(guò)八年的時(shí)間，卡耐基學(xué)者計(jì)劃在全美大學(xué)范圍內(nèi)共遴選出158名教學(xué)優(yōu)秀的教師，資助其進(jìn)行一年的進(jìn)修，在全國(guó)各地進(jìn)行演講，參加學(xué)術(shù)交流活動(dòng)。這一項(xiàng)目成功展開(kāi)的象征意義極其重大?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”研究最重要的財(cái)富除了“教學(xué)學(xué)術(shù)”知識(shí)的積累，更為關(guān)鍵的是“人”的培養(yǎng)。按照人力資本理論，任何時(shí)候，在同等條件下，優(yōu)先培養(yǎng)高素質(zhì)的人才都是效率最大化的體現(xiàn)。這一百多名遴選出的卡耐基學(xué)者絕對(duì)數(shù)量看似稀少，但其恰似星星之火，產(chǎn)生的示范效應(yīng)不可小覷。這些學(xué)者大部分都成長(zhǎng)為了“教學(xué)學(xué)術(shù)”領(lǐng)域的專家與學(xué)術(shù)研究的中堅(jiān)力量，且很多都組建了各自的研究團(tuán)隊(duì)，其意義與影響遠(yuǎn)超當(dāng)初的目標(biāo)。

總而言之，舒爾曼“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想可以概括為“把大學(xué)教學(xué)視為一項(xiàng)專門(mén)職業(yè)，但大學(xué)教學(xué)作為一個(gè)專門(mén)職業(yè)還很不成熟，需通過(guò)大規(guī)模開(kāi)展學(xué)術(shù)活動(dòng)來(lái)推動(dòng)大學(xué)教學(xué)研究學(xué)術(shù)化，并以此來(lái)建立專門(mén)化的大學(xué)教師教育與培養(yǎng)體系，從而為持續(xù)提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)”[5]。舒爾曼對(duì)“教學(xué)學(xué)術(shù)”最獨(dú)特的貢獻(xiàn)在于把學(xué)生學(xué)習(xí)包括教師自己的學(xué)習(xí)納入“教學(xué)學(xué)術(shù)”體系，統(tǒng)一在“教與學(xué)”的共同體中來(lái)進(jìn)行討論，且重心放在“學(xué)習(xí)”上。教師的教學(xué)本身不是學(xué)術(shù)研究，但教師研究如何使學(xué)生獲得良好的學(xué)習(xí)效果則成為一種學(xué)術(shù)研究，且該研究不僅具有學(xué)術(shù)性，而且是提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的必由之路。