德吉央宗

(拉薩師范高等專科學(xué)校，拉薩 850000)

行動導(dǎo)向教學(xué)是以“行動導(dǎo)向驅(qū)動”為主要形式，在教學(xué)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用和教師的主導(dǎo)作用，注重對學(xué)生分析問題、解決問題能力的培養(yǎng)，從完成某一方面的“任務(wù)”著手，通過引導(dǎo)學(xué)生完成“任務(wù)”，從而實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。此方法在當(dāng)前的教育中被大量應(yīng)用，其主旨為培養(yǎng)學(xué)生參與教學(xué)的積極性和主動性，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和做事，最終實現(xiàn)“做中學(xué)、學(xué)中做”。另外，此方法主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中學(xué)生主體的地位，學(xué)生是教學(xué)活動的主角，而教師則是活動的組織者和引導(dǎo)者。行動導(dǎo)向教學(xué)法通過把學(xué)生認(rèn)知的過程與教學(xué)活動緊密結(jié)合在一起，幫助學(xué)生建立知識體系，促進(jìn)學(xué)生實踐能力的提高。在小學(xué)語文課程與教學(xué)法課程教學(xué)過程中，如果按照傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，則無法有效實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生教學(xué)實踐能力的目標(biāo)。將行動導(dǎo)向教學(xué)法運用在小學(xué)語文課程與教學(xué)法課程中，能優(yōu)化傳統(tǒng)的教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生知識的掌握和教學(xué)實踐能力的提高，進(jìn)而提升教學(xué)水平。

一、行動導(dǎo)向教學(xué)法、小學(xué)語文課程與教學(xué)法課程概述

行動導(dǎo)向(行為導(dǎo)向(Handlungsorientierung)，有不同的翻譯方法，如活動導(dǎo)向、行為導(dǎo)向、實踐導(dǎo)向等，是一種基于實際工作的教學(xué)方法，是以活動為導(dǎo)向，以人的發(fā)展為本位的全面提高學(xué)生綜合能力的職業(yè)教學(xué)方法。行動導(dǎo)向教學(xué)方法由英國的瑞恩斯(Reginad Revans)教授在20世紀(jì)60年代首先提出[1],隨后在世界各國得到廣泛的推廣和應(yīng)用。行動導(dǎo)向教學(xué)法有利于凸顯學(xué)生的主體作用，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性，繼而提高學(xué)習(xí)效率，被廣泛應(yīng)用于職業(yè)教育的教學(xué)實施過程中。

行動導(dǎo)向教學(xué)法包括談話教學(xué)法、項目教學(xué)法、模擬教學(xué)法、案例教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動法、角色扮演法等多種教學(xué)方法。主要是將具體的行動、目標(biāo)和任務(wù)作為行為實施的指導(dǎo)方向，通過落實行動引導(dǎo)，實現(xiàn)目標(biāo)，完成任務(wù)。這一類教學(xué)方法體現(xiàn)了建構(gòu)主義的思想，倡導(dǎo)“以活動為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心，以能力為本位”的教育理念[2]。

小學(xué)語文課程與教學(xué)法課程作為培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的專業(yè)主干課程，承擔(dān)著培養(yǎng)合格小學(xué)語文教師的任務(wù)，學(xué)生需要通過這門課程的學(xué)習(xí)了解小學(xué)語文課程的教學(xué)現(xiàn)狀與發(fā)展方向，具備一名小學(xué)語文教師的基本素養(yǎng)，獲得基本的職業(yè)認(rèn)同感和基本的教學(xué)技能，它的重要性就不言而喻了。作為一門實踐性極強(qiáng)的課程，該課程在具體的教學(xué)過程中存在著很多讓授課教師和學(xué)生困惑的問題。對教師而言，普遍缺乏小學(xué)課堂的實戰(zhàn)經(jīng)驗，對小學(xué)語文課程的理解還停留在理論層面。對于學(xué)生來說，因為缺乏職業(yè)體驗，存在對抽象的理論理解不透徹問題；在具體實踐過程中時常存在目標(biāo)不清晰，操作無從下手等問題；在教學(xué)設(shè)計的操作上也存在想當(dāng)然的現(xiàn)象，對于教學(xué)對象和教學(xué)內(nèi)容缺乏細(xì)致的分析，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計千篇一律，調(diào)動不起學(xué)生的主觀能動性與學(xué)習(xí)積極性。

針對以上情況，在開設(shè)該門課程的過程中教師一定要多摸索、多思考、多嘗試、多反思，不斷創(chuàng)新教學(xué)模式和教學(xué)方法。只有做到真正的教學(xué)做合一，才能夠真正提高課程的教學(xué)效果。筆者在實際教學(xué)中以行動導(dǎo)向教學(xué)法為引領(lǐng)，在教學(xué)中恰當(dāng)?shù)夭捎谜勗捊虒W(xué)、項目教學(xué)、案例教學(xué)、角色扮演教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)等教學(xué)法，激發(fā)了學(xué)生專業(yè)理論的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)探究和實踐的積極性，在教學(xué)做合一的教學(xué)實踐中，教師和學(xué)生都獲得了理論和實踐相結(jié)合的能力。在教學(xué)中，教師是課堂的引領(lǐng)者，而學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，通過教師引導(dǎo)、學(xué)生操作、展示匯報、共同點評等環(huán)節(jié)把行動導(dǎo)向教學(xué)法引入小學(xué)語文課程與教學(xué)法的課堂實踐中。

二、行動導(dǎo)向教學(xué)法在小學(xué)語文課程與教學(xué)法課程中的實踐探索

行動導(dǎo)向教學(xué)法改變了以教師為中心的教學(xué)模式，讓學(xué)生深度參與到課堂中來，它強(qiáng)調(diào)任務(wù)的驅(qū)動，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與，真正凸顯了學(xué)生的主體地位。行動導(dǎo)向教學(xué)法在小學(xué)語文課程與教學(xué)法課程中的實踐探索，對培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能，樹立從業(yè)信心有著極其重要的意義。

1.在“做中學(xué)”“學(xué)中做”中實現(xiàn)理論和實踐的有機(jī)結(jié)合，幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)信心

小學(xué)語文課程與教學(xué)法課程主要是在高職高專類學(xué)校中開設(shè)，學(xué)生以大學(xué)?？粕鸀橹鳌W(xué)生普遍存在著學(xué)科基礎(chǔ)較差、學(xué)習(xí)能力較弱、學(xué)習(xí)信心不足等問題。而將行動導(dǎo)向教學(xué)法引入小學(xué)語文課程與教學(xué)法課程中可以幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)信心，樹立專業(yè)自信，為學(xué)好該課程提供保障。在教學(xué)過程中通過“做中學(xué)”“學(xué)中做”努力把“要我學(xué)”“要我做”“要我說”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”“我要做”“我要說”。在不斷的實踐鍛煉中，通過教師的鼓勵、團(tuán)隊的合作、任務(wù)的達(dá)成增強(qiáng)學(xué)習(xí)的信心，樹立專業(yè)自信。例如，在教學(xué)一篇課文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定時，改變以往教師精細(xì)地講授目標(biāo)設(shè)定的原則、分析教材、分析學(xué)生、分析課文內(nèi)容，學(xué)生被動地聽與記的教學(xué)方法，在教學(xué)過程中采用任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法，即隨機(jī)選擇一篇小學(xué)語文課文，學(xué)生以分組的形式逐步完成任務(wù)：首先讓各個小組從課標(biāo)分析、教材分析、學(xué)情分析入手，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度梳理設(shè)定這篇課文教學(xué)目標(biāo)的原則以及注意事項，小組匯報補(bǔ)充完畢之后，再讓各個小組分別完成對指定課文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，最后由各小組展示匯報，師生共同點評。通過這樣的教學(xué)方法讓學(xué)生深度參與到課堂中來，實現(xiàn)理論和實踐的有機(jī)結(jié)合，不僅可以掌握教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的理論知識，也可以培養(yǎng)實踐的能力，提高課堂教學(xué)效果，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心和專業(yè)自信。

2.采用談話式教學(xué)方法，在潛移默化中提升學(xué)生的專業(yè)能力

行動導(dǎo)向教學(xué)法的實踐首先改變的是課堂的主體，做到了把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生獲得更多的實踐機(jī)會。小學(xué)語文教學(xué)法課程重在培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)理論素養(yǎng)和語文教學(xué)的基本技能，而專業(yè)理論的掌握要靠實踐才能獲得。在課堂實踐中，以“學(xué)習(xí)任務(wù)”為載體，將談話法引入課堂教學(xué)中，營造良好的課堂教學(xué)氛圍，教師通過平等的談話交流方式引導(dǎo)學(xué)生理解把握課堂教學(xué)內(nèi)容，以提高學(xué)生的專業(yè)敏感度與專業(yè)知識的駕馭能力[3]。例如在學(xué)習(xí)“閱讀教學(xué)”方法中的語感培育法時，教師以人教版小學(xué)一年級下冊中的《春雨》為例，引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)誦讀的過程中感悟語感，提高對語言文字的敏感度，以談話法與學(xué)生交流每讀一遍的不同收獲，仔細(xì)體味每一個字的用法，談?wù)労迷谀睦铮繛槭裁?？使學(xué)生在反復(fù)誦讀與平等對話中，理解語感培育的方法。談話教學(xué)法的使用重在引導(dǎo)，重在全員參與，學(xué)生在自己的體會與和教師、同學(xué)的交流中形成自己的理解。不僅可以提高課堂教學(xué)效果，還會強(qiáng)化學(xué)生對語言文字的敏感度。而對語言文字的敏感度是一名語文教師重要的教學(xué)基本功，由此會使專業(yè)能力得到提升。

3.倡導(dǎo)合作探究，有利于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊意識和溝通合作能力

合作與溝通的能力是教師職業(yè)核心能力之一，是學(xué)生從校園邁入社會的最重要最基本的生存能力。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中學(xué)會與人合作，學(xué)會有效溝通，有利于綜合職業(yè)能力的獲得。行動導(dǎo)向教學(xué)法的任務(wù)主要以小組合作的形式完成，具有較強(qiáng)的合作性特點。行動導(dǎo)向教學(xué)法在課堂中的實踐，能使學(xué)生學(xué)會與他人交流、合作，在不同思維和思想認(rèn)識的相互碰撞中提高自身的感悟能力和合作能力、創(chuàng)新能力；在小組合作、個體合作、團(tuán)隊合作中提高人際交往的能力，為工作以后集體備課、合作教學(xué)打下堅實基礎(chǔ)。 例如，在講到導(dǎo)入語的設(shè)計時，首先讓學(xué)生觀看幾個教學(xué)導(dǎo)入語的案例，以小組合作的形式梳理分析教學(xué)錄像中教師的導(dǎo)入語，并作進(jìn)一步點評。之后教師引導(dǎo)學(xué)生梳理導(dǎo)入語設(shè)計的相關(guān)知識點，再讓各個小組設(shè)計同一篇課文的導(dǎo)入語，積極鼓勵學(xué)生大膽創(chuàng)新。在展示匯報環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)不同小組的設(shè)計都會不一樣，都有其合理性，也都能夠激發(fā)其他學(xué)生的思考。在交流合作的過程中學(xué)生不僅獲得了專業(yè)知識，也獲得了專業(yè)的實踐機(jī)會，同時也提高了學(xué)習(xí)的自信心和自我成就感，提高了人際溝通與反思自我的能力。

4.通過案例教學(xué)，提高學(xué)生實踐性知識的積累，養(yǎng)成學(xué)習(xí)與思考的習(xí)慣

所謂案例教學(xué)法，就是運用教學(xué)案例來進(jìn)行教學(xué)的方法。對于缺乏職業(yè)體驗的學(xué)生而言，案例教學(xué)法以情境創(chuàng)設(shè)的方式給予直觀的職業(yè)體驗，使抽象的理論知識變得具體可感，有利于提高學(xué)生實踐性知識的積累，養(yǎng)成學(xué)習(xí)與思考的習(xí)慣，從而提升學(xué)生的職業(yè)認(rèn)知感。

在小學(xué)語文課程與教學(xué)法課程的實施過程中，教師通過適時引入“教學(xué)案例”讓學(xué)生在“身臨其境”中強(qiáng)化理論知識的學(xué)習(xí)，提高實踐操作能力[4]。所有的技藝都是從模仿開始的，教學(xué)技能也不例外，學(xué)生在觀看“教學(xué)案例”視頻的過程中會不自覺地模仿視頻中教師的教學(xué)方法，在各式各樣的教學(xué)情境中，去模仿、去探究、去思考，從而開闊理論視野，強(qiáng)化實踐知識的積累。

例如在學(xué)習(xí)聽課、評課的教學(xué)內(nèi)容時，教師引導(dǎo)學(xué)生思考聽課聽什么、評課評什么的問題，幫助他們歸納聽課評課的內(nèi)容和注意事項，繼而播放整堂課的“教學(xué)視頻”，要求學(xué)生按照自己的方式做好聽課筆記，并在小組中評析這堂課，教師通過小組的展示匯報，幫助學(xué)生梳理關(guān)于聽課、評課的知識點，布置撰寫觀后感的作業(yè)。除了安排觀看視頻外，還可以實習(xí)、見習(xí)基地學(xué)校，組織學(xué)生深入小學(xué)課堂，要求按照規(guī)范格式做好聽課筆記，參與評課并做好記錄，撰寫課堂實錄觀后感。通過案例教學(xué)學(xué)生不僅會對聽課、評課活動有更為直觀的理解，也會增強(qiáng)學(xué)習(xí)的主體意識，提高學(xué)習(xí)的積極性，養(yǎng)成獨立思考的良好習(xí)慣。

5.通過項目教學(xué)法，提高學(xué)生的專業(yè)綜合能力

由于小學(xué)語文課程與教學(xué)法課程承載的教學(xué)內(nèi)容較為繁雜、瑣碎，傳統(tǒng)的講授方法容易造成知識缺乏系統(tǒng)性，學(xué)生在課堂中能夠生成的知識也會大打折扣，不利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。教學(xué)實踐中，采用項目教學(xué)的任務(wù)驅(qū)動法，讓學(xué)生參與到課堂教學(xué)的實施中，可以極大地提高課堂教學(xué)效率。例如在教材分析的教學(xué)環(huán)節(jié)中，以提前布置任務(wù)的方式，要求學(xué)生以小組方式完成各自的學(xué)習(xí)項目，把班級學(xué)生分成六個小組，分別完成小學(xué)一年級至六年級的教材分析，并要求借助PPT在課堂上匯報自己學(xué)習(xí)項目的成果，要求細(xì)化小組人員分工，做到全員參與，并要求將各組的匯報內(nèi)容在班級學(xué)習(xí)群里進(jìn)行分享。

通過項目教學(xué)法，提高了學(xué)生的主人翁意識，小組成員在人員分工、知識梳理、整合內(nèi)容、展示匯報的過程中，提高了專業(yè)綜合能力。

6.終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生的均衡發(fā)展

教學(xué)評價是課程教學(xué)的重要內(nèi)容，作為一門專業(yè)技能課，小學(xué)語文課程與教學(xué)法課程的教學(xué)評價必須注重終結(jié)性評價與過程性評價的結(jié)合，注重學(xué)生的理論與實踐的雙向檢驗。只注重終結(jié)性評價，會忽略學(xué)生的個體差異，也會忽視課程的性質(zhì)。而如果只重視過程性評價，也不利于教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)一性。因此，在教學(xué)實施過程中應(yīng)注重兩種評價方式的有機(jī)結(jié)合。探索平時考評和期末考試的方式，在第一學(xué)期以理論知識和語文基礎(chǔ)知識的梳理為主要教學(xué)內(nèi)容時，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成要求，考核評定方式為“平時成績30%(包括課堂考勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè))+期末考試(閉卷)70%”；在第二學(xué)期以教學(xué)法為主要教學(xué)內(nèi)容時，根據(jù)該學(xué)期的教學(xué)重點，側(cè)重于過程性的評價，評定方式為“平時成績30%(包括課堂考勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè))+期末70%(其中板書10%+小組作業(yè)20%+課文朗讀10%+教案的撰寫10%+古詩背誦10%+試講40%)”，而第三學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容根據(jù)學(xué)生實習(xí)回爐的實際，重在基本理論知識的回顧與學(xué)生實習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)問題的查缺補(bǔ)漏，以診斷性為主，考核方式確定為“平時成績30%(包括課堂考勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè))+期末70%(實習(xí)心得匯報20%+小組作業(yè)20%+說課40%+教學(xué)設(shè)計20%)”。在對考核方式的探索過程中，以突出教學(xué)重點、突破教學(xué)難點、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)為目的，進(jìn)行嘗試與改革。對過程性評價和終結(jié)性評價的有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)了學(xué)生的均衡發(fā)展。

7.引入行動導(dǎo)向教學(xué)法，為學(xué)生的教學(xué)研究能力奠定基礎(chǔ)

蘇霍姆林斯基說，“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來”[2]。作為未來的小學(xué)語文教師，學(xué)生的專業(yè)成長意識與專業(yè)成長能力會影響學(xué)生的未來職業(yè)發(fā)展與從業(yè)的幸福指數(shù)。

行動導(dǎo)向教學(xué)法在教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的深度參與，積極鼓勵學(xué)生探究、思考，提高理論與實踐結(jié)合的能力；積極鼓勵學(xué)生通過舉一反三的方式，養(yǎng)成思考的習(xí)慣。比如在講完識字寫字教學(xué)法內(nèi)容的時候，引導(dǎo)學(xué)生比較“集中識字”“分散識字”“隨文識字”等不同識字教學(xué)方法的利弊，并根據(jù)不同的教學(xué)對象作進(jìn)一步探究。在解讀完小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)后，在“雨課堂”的討論區(qū)就什么是“教語文”，什么是“教課文”，應(yīng)該如何處理二者的關(guān)系等問題，引導(dǎo)全班同學(xué)展開討論，在線參與討論的人數(shù)達(dá)到了班級人數(shù)95%，而且還提出了很多頗有見地的認(rèn)識，培養(yǎng)了學(xué)生的探究意識，提高了思考研究的能力，這種習(xí)慣的養(yǎng)成為他們以后的教學(xué)研究工作奠定了良好的基礎(chǔ)。

實踐證明，小學(xué)語文課程與教學(xué)法課程在理論與實踐相結(jié)合的教學(xué)探索中取得了一些成績，也生成了一些經(jīng)驗，強(qiáng)化了學(xué)生職業(yè)能力的培訓(xùn)與訓(xùn)練，但是對該課程課堂教學(xué)的探索才僅僅是開始?！督逃敻惶N(yùn)藏其中》中說：“教育的任務(wù)是毫不例外地將所有人的創(chuàng)造才能和創(chuàng)造潛力都能結(jié)出豐碩的果實?！盵5]小學(xué)語文課程與教學(xué)法課程的教學(xué)探索與經(jīng)驗積累，對所有教授這門課程的教師來說依然任重道遠(yuǎn)。