王 琪，李德勝

（1.沈陽城市建設(shè)學(xué)院 管理系，遼寧 沈陽 110000；2.沈陽農(nóng)村商業(yè)銀行有限公司 東陵支行，遼寧 沈陽 110000）

一、人本主義哲學(xué)思潮的演變歷程

（一）古代人本主義哲學(xué)思潮萌芽

人本主義思想來源于古希臘著名哲學(xué)家普羅泰戈拉思想，它認為人是萬物的主宰體，人的認知和感性思維高于萬物，強調(diào)人的社會地位。如果說普羅泰戈拉把人的思想定位在感性認知上，那么蘇格拉底的哲學(xué)思想則試圖將人從感性世界中解放出來，將人的感性認知引向人的精神層面，追求人本身的思想意識，建立人類靈魂與行為意識的統(tǒng)一。柏拉圖繼承了普羅泰戈拉和蘇格拉底的哲學(xué)思想，開創(chuàng)理性的哲學(xué)思想，創(chuàng)立客觀唯心主義哲學(xué)思想，將人類理性思維客觀化，它認為人的本性是理想的，人的本性是理性的，人可以通過思想控制自身的行為意識。而哲學(xué)家費爾巴哈則認為，人的思想意識可以從行為意識中解脫出來，人類只有擺脫社會的束縛，才能恢復(fù)人在世界中的本體地位。

（二）近代人本主義哲學(xué)思潮誕生

歐洲文藝復(fù)興后，近代人本主義者高舉人本主義旗幟，以世俗的行為意識反對封建禁欲主義思想觀念，倡導(dǎo)以人為本的無神論思想。近代人本主義哲學(xué)思潮源于德國古典哲學(xué)家費爾巴哈的思想，認為人所追求的健全生活源于人對幸福生活的崇尚，忽視人的社會屬性，致使人本主義哲學(xué)思潮僅僅局限于生物學(xué)領(lǐng)域。近代人本主義哲學(xué)思想崇尚理性、弘揚科學(xué)、批評封建宗教思想，把人性人本主義思想推向新的高度。古希臘在經(jīng)歷宗教和神學(xué)思想的洗禮后，從唯心主義轉(zhuǎn)向唯物主義，對客觀存在的事物的認知更加理性，這樣導(dǎo)致人本主義思想在抽象思辨中失去其現(xiàn)實意義。

（三）現(xiàn)代人本主義哲學(xué)思潮發(fā)展

現(xiàn)代人本主義顛覆古希臘傳統(tǒng)的理性思想，夸大非理想人本主義思想，倡導(dǎo)唯物主義、理想主義、享樂主義，現(xiàn)代人本主義被稱為非理性主義?，F(xiàn)代資本主義進入帝國主義后，資產(chǎn)階級與工人階級之間的矛盾重重，雖然科技生產(chǎn)力不斷發(fā)展，但人們似乎未能感受到由此所帶來的幸福生活，于是人們拋棄唯物主義人本思想，否定人對自然的理性認識，反唯物主義、反理性主義和反功利主義思想開始蔓延，這時人們開始意識到非理性是社會本質(zhì)，崇尚理性與非理想相統(tǒng)一的思想，為人本主義思潮形成和發(fā)展打下了基礎(chǔ)。［2］直到20世紀中葉，文化主義哲學(xué)思想倡導(dǎo)者卡西爾、舍勒從文化的角度研究人性思想和非理性意識的統(tǒng)一，將理性和非理性人本主義思想相融合。

二、人本主義哲學(xué)思潮下教育的發(fā)展

人本主義哲學(xué)觀是教育發(fā)展的源泉，人本主義哲學(xué)教育思潮是將人本主義哲學(xué)思潮融入現(xiàn)代教育學(xué)、心理學(xué)而形成的一種新型教育哲學(xué)觀，是“科學(xué)本位論”和“社會本位論”相抗爭所產(chǎn)生的教育哲學(xué)思想。因此，人本主義哲學(xué)思潮與教育的發(fā)展密不可分。［1］

（一）人本主義哲學(xué)思潮下的教育理念

人本主義教育者從教育哲學(xué)的角度認為，教育應(yīng)以學(xué)習者為中心，以培養(yǎng)學(xué)生人本主義情懷意識為根本，在尊重學(xué)習者個體情感意識的同時，注重塑造學(xué)習者個性化的價值觀，要不斷挖掘?qū)W習者自身的創(chuàng)造力、想象力，開發(fā)學(xué)習者完整的人格，抵制機械化的教學(xué)方法和非人格差異的同時，結(jié)合學(xué)習者個體的智力范圍和認知情況，科學(xué)地設(shè)計教學(xué)任務(wù)，尊重每個學(xué)習者個體的獨特性，反對傳統(tǒng)教育個體相互依附的教學(xué)方式，尊重學(xué)習者個體的差異，關(guān)心學(xué)習者個體的心理及行為意識變化，倡導(dǎo)教學(xué)過程中教育個體的平等性、公平性，將人本主義哲學(xué)思潮與現(xiàn)代教育學(xué)、心理學(xué)相融合，開創(chuàng)人本主義哲學(xué)教育理念的新局面。

（二）人本主義哲學(xué)思潮下的教育目的

人本主義教育者認為關(guān)注學(xué)習者個體化發(fā)展是教育的根本目的。著名教育哲學(xué)家孔曼斯認為，教育是培養(yǎng)學(xué)習者個體人性化發(fā)展的過程，即學(xué)習者個體的自我價值的實現(xiàn)。教學(xué)目標要尊重學(xué)習者個體的情感意識和自我價值的實現(xiàn)，在教學(xué)過程中，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計和選擇要以激發(fā)學(xué)習者個體的潛能、實現(xiàn)教育價值為己任，針對不同層次學(xué)習者的學(xué)習興趣，挖掘?qū)W習者自主學(xué)習的潛在能力，采用科學(xué)的教學(xué)方式，改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，以開拓學(xué)習者個體的天賦、能力和潛力為基準，調(diào)動教育主體參與度，培養(yǎng)學(xué)習者自主學(xué)習的能力，使學(xué)習者成為學(xué)習的主人。

（三）人本主義哲學(xué)思潮下的教育原則

人本主義教育者，從個體行為意識角度來區(qū)分，可分為外在行為意識和內(nèi)在思想意識。外在行為意識是指以教育個體作為行為主體，將傳統(tǒng)機械化的傳授模式轉(zhuǎn)化為知識效率模式，通過視覺感官意識和多媒體的輔助教學(xué)，激發(fā)學(xué)習者自主學(xué)習的興趣，最大限度地挖掘教育個體的潛在學(xué)習能力。內(nèi)在思想意識是指教育者在教學(xué)過程中，通過知識內(nèi)化與外延角度，培養(yǎng)學(xué)習者自律性、自發(fā)性、創(chuàng)造性。為了實現(xiàn)學(xué)習者個體的自由發(fā)展，人本主義教學(xué)者從教育者工作的角度出發(fā)，在教學(xué)過程中要真誠對待每個學(xué)習者個體，且無條件地接受學(xué)習者個體差異，了解學(xué)習者個體的心靈世界。

（四）人本主義哲學(xué)思潮下的教育內(nèi)容

人本主義教育者認為，教學(xué)要擺脫傳統(tǒng)教材的束縛，將教學(xué)內(nèi)容的重心轉(zhuǎn)移到學(xué)習者個體實踐能力培養(yǎng)上，不再強調(diào)抽象地詮釋知識的純粹性，而是采用靈活多樣的教學(xué)方法，選擇科學(xué)的傳遞方式，將抽象的知識與學(xué)習者個體實際生活聯(lián)系起來，正確引導(dǎo)學(xué)習者完成知識的學(xué)習。另外，教育者在選擇教育內(nèi)容時，要針對學(xué)習者個體認知能力與學(xué)習興趣，以滿足學(xué)習者個體對知識學(xué)習意愿和要求為前提，緊密結(jié)合學(xué)習者個體的心理發(fā)展、情感認知領(lǐng)域，提倡課程的“統(tǒng)合觀”，打破傳統(tǒng)教材的束縛，重視人文學(xué)科的知識傳遞，讓教育者能夠更加深刻地理解人的本性。

（五）人本主義哲學(xué)思潮下的教育過程

人本主義教育者認為，教育過程是對學(xué)習者的認知訓(xùn)練過程，只有加強學(xué)習者的認知訓(xùn)練，才能提高學(xué)習者的學(xué)習興趣和學(xué)習動力。［2］教育者在教育過程中，可以不斷排除學(xué)習者的心理困惑，幫助學(xué)習者在學(xué)習中自由地獲取知識，因此，學(xué)習者在教育過程中處于主體地位，教育者在選擇授課內(nèi)容時，要結(jié)合學(xué)習者的需求共同制訂教學(xué)計劃，共同承擔教學(xué)責任。學(xué)習者要建立科學(xué)的學(xué)習方法，確定自己的學(xué)習目標，教育者要為學(xué)習者營造良好的學(xué)習氛圍，培養(yǎng)學(xué)習者自主學(xué)習的能力，提高學(xué)習成效。

（六）人本主義哲學(xué)思潮下的教育方法

人本主義教育者認為，非指導(dǎo)性教學(xué)是傳統(tǒng)教學(xué)的弊病，教育者作為知識的傳遞者，只是告訴學(xué)習者應(yīng)當如何去做，指導(dǎo)學(xué)習者應(yīng)該如何去學(xué)，卻忽視對學(xué)習者自主學(xué)習能力的培養(yǎng)，致使學(xué)習者的學(xué)習能力不能得到充分釋放。教育哲學(xué)家羅杰斯認為，教育者應(yīng)幫助學(xué)習者探索知識的真諦，教育者是學(xué)習者學(xué)習的促進者，學(xué)習者自身具有潛在的學(xué)習能力。在教育環(huán)境下，教育者為學(xué)習者營造良好的學(xué)習氛圍，讓學(xué)習者意識到自己的存在。

二、人本主義哲學(xué)思潮對我國教育改革發(fā)展的影響

人本主義哲學(xué)思潮作為富有時代特色的哲學(xué)思潮，對我國教育改革發(fā)展的影響無處不在，主要體現(xiàn)在對教育理念與教學(xué)理論改革所產(chǎn)生的積極影響。人本主義教育思潮以獨具匠心的教學(xué)觀點、理論和方法，詮釋各層次的教育教學(xué)，尤其是人們對教育現(xiàn)象中學(xué)習者個體行為認知的培養(yǎng)，并在此基礎(chǔ)上認識教育規(guī)律，反思傳統(tǒng)教育中存在的問題，為我國教育改革發(fā)展帶來新的面貌。

（一）人本主義哲學(xué)思潮對我國教育改革發(fā)展的積極影響

其一，人本主義哲學(xué)思潮對教育觀念的積極影響。人本主義者認為，在教育觀念上不僅要重視傳統(tǒng)教育對學(xué)習者學(xué)習能力的開發(fā)，而且對學(xué)習者非認知領(lǐng)域的潛在開發(fā)也要發(fā)揮積極作用。人本主義教育在教學(xué)實施過程中，教育者通過設(shè)置教學(xué)任務(wù)，鼓勵學(xué)習者通過自主學(xué)習、同伴互助式學(xué)習的模式，增強學(xué)習者學(xué)習的興趣與意識，通過傾聽他人見解與自我評價來檢驗教學(xué)成果，通過分析學(xué)習者個體對教學(xué)任務(wù)的參與度，爭取把握個體異同性，真正激發(fā)學(xué)習者的潛在能力，幫助學(xué)習者實現(xiàn)自身價值。［3］

其二，人本主義哲學(xué)思潮對教育理念的積極影響。人本主義者認為，教育理論應(yīng)以哲學(xué)作為教育引領(lǐng)的基礎(chǔ)，建立以人為中心的教育理念，在教學(xué)過程中增進學(xué)習者個體之間的交流，建立和諧的師生關(guān)系、生生關(guān)系，充分體現(xiàn)教學(xué)相長及互助式的教育理念，幫助學(xué)習者個體完成認知能力的培養(yǎng)。

其三，人本主義哲學(xué)思潮對教學(xué)實踐的積極影響。人本主義教育者認為，在教學(xué)實踐過程中，教育者要以人本主義作為課程改革的核心，強調(diào)課程改革要遵從學(xué)習者個體的發(fā)展意愿，以人性教育作為教育目標，激發(fā)學(xué)習者自主學(xué)習的興趣，鼓勵學(xué)習者個體適度參與課堂教學(xué)，以探索新型教學(xué)模式為己任，力求培養(yǎng)具有健全人格的獨立自由人。

（二）人本主義哲學(xué)思潮對我國教育改革發(fā)展的消極影響

其一，人本主義哲學(xué)思潮對教學(xué)理論的消極影響。人本主義者認為，人本主義教育理論由哲學(xué)基礎(chǔ)衍生而來，主要強調(diào)學(xué)習者個體的認知度，而人本主義思想對學(xué)習者個體的研究明顯存在主觀性，更關(guān)注“自我精神”“自我意識”培養(yǎng)，這樣存在主義思想是一種非理想的思想。倘若在教育過程中過多強調(diào)教育現(xiàn)象而忽略純粹教育思想意識，從唯心主義視角觀察教育現(xiàn)象所產(chǎn)生的本質(zhì)，這種純粹的教育思想會束縛教育發(fā)展。

其二，人本主義哲學(xué)思潮對教學(xué)方法的消極影響。人本主義者認為，教育方法的運用與實施取決于教育者的品質(zhì)、忠誠度及職業(yè)能力，倘若在教學(xué)過程中教學(xué)方法實施錯誤，會直接導(dǎo)致人本主義教學(xué)結(jié)果無法得到實際教學(xué)的論證。

其三，人本主義哲學(xué)思潮對學(xué)習者個體的消極影響。人本主義者認為，尊重學(xué)習者個體意愿與需求是教育發(fā)展的根本，過度強調(diào)培養(yǎng)學(xué)習者的個性意識和自我價值實現(xiàn)，忽略了學(xué)習者個體的成長，忽視了學(xué)習者個體的生存環(huán)境，過度強調(diào)對學(xué)習者個體潛在能力的開發(fā)，反而對學(xué)習者的學(xué)習行為產(chǎn)生約束，這樣不僅影響學(xué)習者的自由化發(fā)展，而且會降低學(xué)習者的學(xué)習質(zhì)量及學(xué)習效率。

其四，人本主義哲學(xué)思潮對社會的消極影響。人本主義者認為，當代教育發(fā)展壓制著人性的發(fā)展，人本主義教育思想希望教育成為“與世隔絕”的空間，尊重個體自由發(fā)展，敵視長期以后人們通過豐富的知識積累而產(chǎn)生的經(jīng)驗，反對學(xué)習者有組織、有計劃地接受傳統(tǒng)知識學(xué)習，反對學(xué)習者有意識地接受新知識，反對教育者開展興趣教學(xué)。人本主義思想敵視社會制度與文化，忽略社會環(huán)境對學(xué)習者個體的行為意識的作用，忽視學(xué)校教育對學(xué)習者的個體認知能力的培養(yǎng)，輕視教育對學(xué)習者個體的外在價值與自我價值的實現(xiàn)，奉行“放任自流”教育方法與方針，使得教育過程在“真空”環(huán)境中實施，對教育理論與實踐造成嚴重的影響。［4］