朱驍鍔

(上海市嘉定區(qū)雙丁路幼兒園，上海，201801)

隨著課程改革的不斷深入，課程實(shí)施開始受到教育實(shí)踐者和理論研究者的重視。課程實(shí)施的取向是指對課程實(shí)施過程本質(zhì)的認(rèn)識以及支配這些認(rèn)識的相應(yīng)的課程價(jià)值觀。對于課程實(shí)施取向的劃分，我國學(xué)者主要采用美國課程學(xué)者辛德爾的理論，即將課程實(shí)施取向分為忠實(shí)取向、調(diào)適取向和創(chuàng)生取向?；趧?chuàng)生取向的課程開發(fā)是指在具體教育情境中創(chuàng)造新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，這種取向下的課程實(shí)施注重學(xué)習(xí)者通過自我構(gòu)建獲得知識，強(qiáng)調(diào)師生之間的主體性交往，重視學(xué)習(xí)者的反思性思維?！渡虾Ｊ袑W(xué)前教育課程指南》指出，預(yù)設(shè)與生成是幼兒園課程形成的方式，是課程實(shí)施過程中相輔相成的兩個(gè)方面。教師要恰當(dāng)處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，使各種活動(dòng)真正成為師生積極互動(dòng)、交流、共同建構(gòu)的過程。上述理論為教育者在幼兒園踐行創(chuàng)生取向的課程實(shí)施提供了依據(jù)。

在幼兒園踐行創(chuàng)生取向的課程實(shí)施，會使幼兒園課程形成開放的、生成的實(shí)踐性課程，有助于促進(jìn)幼兒知識體系的建構(gòu)。此外，課程創(chuàng)生并不是對傳統(tǒng)課程的絕對摒棄，而是在傳統(tǒng)課程的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)變教育者與受教育者之間的關(guān)系，使兩者更趨平等。在課程創(chuàng)生的過程中，教師將幼兒作為教學(xué)設(shè)計(jì)的主體，這并不是簡單地把幼兒年齡特點(diǎn)和已有經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的前提，而是更加關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)興趣和發(fā)展需要，更加關(guān)注幼兒的意見和想法。每個(gè)幼兒都有自己的精神世界、價(jià)值取向和活動(dòng)范圍，成人不能用自己的價(jià)值觀進(jìn)行判斷與取舍。

由此可見，在幼兒園踐行創(chuàng)生取向的課程實(shí)施是對傳統(tǒng)教學(xué)的再創(chuàng)造。基于以上認(rèn)識，本人在實(shí)踐幼兒園民俗文化教育課程的過程中，積極引入創(chuàng)生價(jià)值取向，從另一種視角探索幼兒園民俗文化教育課程新的實(shí)踐，賦予傳統(tǒng)文化新的生命力。

一、教師在幼兒園民俗文化教育課程實(shí)踐中的主要問題

很多教師有意識地把民俗文化納入課程體系，認(rèn)同實(shí)施民俗文化教育課程的價(jià)值。很多教師在實(shí)踐的過程中能夠充分利用節(jié)日或節(jié)氣，結(jié)合幼兒年齡特點(diǎn)，設(shè)計(jì)并實(shí)施課程，課程實(shí)施效果較好。但是，課程內(nèi)容大多以節(jié)日、節(jié)氣體驗(yàn)活動(dòng)為主，利用課程資源方面以應(yīng)用已有的資源為主，組織形式大多以集體活動(dòng)為主。有的幼兒園雖然能夠踐行生活教育理念，與周邊社區(qū)合作，利用各種社區(qū)資源，讓幼兒在真實(shí)的生活情境中了解民俗文化，讓教學(xué)走出課堂，但也僅僅是把民俗文化當(dāng)作一種知識向幼兒傳播。而且，這種做法依然沒有改變“教師教，幼兒學(xué)”的模式，教學(xué)中的主體仍然是教師。民俗文化存在于幼兒的實(shí)際生活中，上述體驗(yàn)式課程實(shí)施只是在重復(fù)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，或者梳理整合幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，未能凸顯民俗文化教育課程對培養(yǎng)幼兒終身學(xué)習(xí)能力的價(jià)值。

二、基于創(chuàng)生取向的幼兒園民俗文化教育課程的實(shí)踐

(一)課程內(nèi)容的創(chuàng)生

創(chuàng)生取向認(rèn)為，真正的課程是教師和學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)計(jì)劃性與靈活性的統(tǒng)一。在創(chuàng)生取向的課程實(shí)施過程中，課程內(nèi)容并不是固定不變的，其來源更加靈活機(jī)動(dòng)。教師可以預(yù)設(shè)活動(dòng)，但更加關(guān)注來自幼兒的問題、興趣和學(xué)習(xí)需要，并以此為依據(jù)對課程內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)生。課程創(chuàng)生使得課程內(nèi)容不再刻板地遵從教材或者教師的預(yù)設(shè)，幼兒也不再是知識的接受者，而是積極主動(dòng)的探索者、發(fā)現(xiàn)者。

目前，傳統(tǒng)的民俗文化教育課程的內(nèi)容大多來自生活中的民俗文化，生活中有什么樣的民俗幼兒就體驗(yàn)什么樣的民俗。但是，教師也可以對傳統(tǒng)課程內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)生，下面以中班立夏斗蛋游戲活動(dòng)為例。立夏斗蛋是立夏節(jié)氣時(shí)開展的傳統(tǒng)的民間游戲，玩法簡單：蛋分兩端，尖者為頭，圓者為尾，斗蛋時(shí)，取兩個(gè)蛋，用蛋頭或蛋尾相撞，破者為輸，最后的勝利者就是“蛋王”?；顒?dòng)時(shí)，幼兒從家里帶來了三種蛋，有雞蛋、鴨蛋、鵝蛋，有生的蛋也有煮熟的蛋。幼兒自由組隊(duì)，分成兩組，每組輪流派出一個(gè)幼兒進(jìn)行游戲。最終，個(gè)頭最大的鵝蛋勝出，成為“蛋王”。于是，幼兒得出結(jié)論，個(gè)頭越大的蛋，就越容易贏得比賽。但是，有幼兒提出疑問：為什么用蛋頭有時(shí)候會贏，有時(shí)候會輸？為什么有時(shí)候鴨蛋會贏，有時(shí)候雞蛋會贏？為什么明明生的蛋容易碎，但也有獲勝的情況？

由此，教師抓住幼兒的好奇心，創(chuàng)生了“我要做‘蛋王’”的科學(xué)探究活動(dòng)。本活動(dòng)以一個(gè)小雞蛋想要贏得斗蛋游戲成為“蛋王”為活動(dòng)情景，請幼兒想各種辦法，幫助小雞蛋實(shí)現(xiàn)夢想。活動(dòng)中，幼兒想了各種不同的辦法，有的說給小雞蛋裝個(gè)保護(hù)殼，有的說給小雞蛋纏上透明膠……接著，幼兒興致勃勃地按照自己的想法對小雞蛋進(jìn)行“武裝”。在實(shí)驗(yàn)操作的過程中，為了讓小雞蛋獲勝，幼兒在一次次的失敗中不斷改進(jìn)小雞蛋的“裝備”。從活動(dòng)實(shí)踐中可知，創(chuàng)生之后的課程內(nèi)容游戲性、趣味性更強(qiáng)，更能激發(fā)幼兒對傳統(tǒng)斗蛋游戲的興趣，活動(dòng)不僅僅停留在幼兒對傳統(tǒng)民俗文化活動(dòng)的體驗(yàn)上。

(二)方法途徑的創(chuàng)生

創(chuàng)生取向的課程實(shí)施重視學(xué)習(xí)者的反思性思維。反思性思維源于學(xué)習(xí)者對課程中體驗(yàn)到的事物的困惑和疑問，為了解決這些困惑和疑問，學(xué)習(xí)者在活動(dòng)中或活動(dòng)后會分析自身的經(jīng)驗(yàn)，這一連續(xù)不斷的過程即反思的過程。因此，對課程實(shí)施方法途徑的創(chuàng)生應(yīng)激發(fā)學(xué)習(xí)者的反思性思維。下文以中班民俗體驗(yàn)活動(dòng)“尋找青團(tuán)的‘綠衣裳’”為例，說明反思性思維的重要性。

清明節(jié)的民俗活動(dòng)之一是吃青團(tuán)，教師結(jié)合生活勞作課程，計(jì)劃組織幼兒開展制作青團(tuán)的活動(dòng)。在活動(dòng)開展之前，教師和幼兒一起討論制作青團(tuán)的材料。大多數(shù)幼兒認(rèn)為制作青團(tuán)只需要用水、面粉，再加入一點(diǎn)綠色的顏料就可以了。有幼兒提出了不同的意見，認(rèn)為顏料是不能吃的，所以不能加顏料，而是應(yīng)該加入菜汁，因?yàn)槭卟耸强梢猿缘?。那么，可以加入哪種菜汁呢？幼兒提出了各種各樣的想法。通過家園合作，教師請家長帶了各種不同的綠色蔬菜來幼兒園，有白菜、菠菜、油麥菜等。幼兒經(jīng)過自由組隊(duì)分成若干小組，開始榨汁實(shí)驗(yàn)。結(jié)果，不同的蔬菜榨出來的汁液顏色深淺不同，都比青團(tuán)顏色淺。有的幼兒提出了新的建議，認(rèn)為在榨汁的時(shí)候蔬菜葉要多一點(diǎn)，水少一點(diǎn)，這樣顏色會變得更深。于是，幼兒進(jìn)入了第二次榨汁實(shí)驗(yàn)。果然，菜汁的顏色深了一些。但是，當(dāng)菜汁、面粉和水混合到一起的時(shí)候，顏色又變淡了，幼兒再次思考。后來，有個(gè)幼兒提出了一種可能性，他說，在制作面粉團(tuán)的時(shí)候是不需要加水的，應(yīng)直接使用菜汁，因?yàn)椴酥镆呀?jīng)有水了，再加水，就把顏色變淡了。還有的幼兒說，再多加點(diǎn)菜汁就可以讓顏色變得更深了。于是，幼兒開始了第三次實(shí)驗(yàn)。

在這個(gè)案例中，教師引導(dǎo)幼兒根據(jù)自己對青團(tuán)的已知經(jīng)驗(yàn)，猜測青團(tuán)的制作方法，教師提供材料支持，讓幼兒通過自主探索驗(yàn)證猜想。創(chuàng)生后的課程相比直接提供現(xiàn)成的材料讓幼兒做一做，更能讓幼兒深入地了解制作青團(tuán)的奧秘，感受我國古代勞動(dòng)人民的智慧。

(三)資源利用的創(chuàng)生

任何一種課程的實(shí)施都需要有人力、物力等方面的條件支持，因此課程資源的開發(fā)與利用對創(chuàng)生取向的課程實(shí)施必然起到促進(jìn)或限制的作用。對課程資源進(jìn)行創(chuàng)生，直接關(guān)系到課程創(chuàng)生的實(shí)現(xiàn)，是教師實(shí)施課程創(chuàng)生的重要保障。目前，傳統(tǒng)的民俗文化教育課程資源大多以節(jié)日或節(jié)氣中的民俗活動(dòng)為主，在課程實(shí)施中教師能夠有意識地利用家長資源、校本資源、網(wǎng)絡(luò)資源等，但課程資源利用還存在一定的局限性。教師應(yīng)該找到民俗文化教育課程資源利用的創(chuàng)生點(diǎn)。

1.利用園外資源、社會資源

在目前的民俗文化教育課程實(shí)施中，教師大多利用園內(nèi)資源，對園外資源、社區(qū)資源利用較少。其實(shí)，民俗存在于社會的實(shí)際生活中，某些社會資源也可以用于教學(xué)活動(dòng)。例如，在研學(xué)活動(dòng)中，幼兒園組織幼兒去江南農(nóng)耕文化園，幼兒在教師的引導(dǎo)下自主設(shè)計(jì)游玩攻略，教師通過讓幼兒實(shí)地游玩、親身體驗(yàn)，促進(jìn)幼兒了解我國傳統(tǒng)的農(nóng)耕文化。

2.利用文字資源

民俗活動(dòng)不僅存在于人們的衣食住行中，還存在于優(yōu)秀的詩詞、繪畫、童謠中。在這些優(yōu)秀的文化作品中，教師可以甄選出適合幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容，將其作為民俗文化教育課程的教學(xué)資源。以清明節(jié)為例，南宋詩人劉克莊的七言律詩《寒食清明二首》展現(xiàn)了清明節(jié)插柳、上墳、斗雞等習(xí)俗，北宋詩人歐陽修的詞作《采桑子》展現(xiàn)了清明節(jié)踏青的習(xí)俗。

3.利用本民族或本地區(qū)的優(yōu)秀民俗文化資源

目前，幼兒園的民俗文化教育課程多利用節(jié)日或節(jié)氣資源，對本地區(qū)現(xiàn)有的民俗文化資源開發(fā)利用較少。以上海本土的民俗文化為例，獨(dú)角戲、滬劇、顧繡，嘉定的竹刻、黃草編織等，經(jīng)過課程創(chuàng)生可引入課程教學(xué)。

三、創(chuàng)生取向的民俗文化教育課程實(shí)施的成效

(一)提升我國傳統(tǒng)民俗文化對幼兒的吸引力

在幼兒園開展民俗文化教育活動(dòng)是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》和《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的目標(biāo)要求，開展民俗文化教育活動(dòng)可以讓幼兒了解民俗文化，產(chǎn)生認(rèn)同感，傳承我國的優(yōu)秀民俗文化。在傳統(tǒng)的幼兒園民俗文化教育課程實(shí)施的過程中，教師以讓幼兒感知、了解民俗文化為主，激發(fā)幼兒對民俗文化的興趣。創(chuàng)生取向下的幼兒園民俗文化教育不是簡單地讓幼兒了解傳統(tǒng)，而是讓幼兒對民俗文化的內(nèi)涵有更加深入的認(rèn)識，促使幼兒形成學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，并產(chǎn)生了解其他民俗文化的興趣。

(二)提升教師設(shè)計(jì)與實(shí)施民俗文化教育課程 的能力

在傳統(tǒng)的民俗文化教育課程的實(shí)施過程中，教師采用忠實(shí)取向或調(diào)適取向，把課程實(shí)施作為傳播民俗文化知識的過程，運(yùn)用創(chuàng)生理念實(shí)施課程可以有效改變這一現(xiàn)狀。以創(chuàng)生取向的視角來看民俗文化教育課程，其課程內(nèi)容、課程活動(dòng)是開放的、動(dòng)態(tài)的。教師依據(jù)幼兒對民俗文化的認(rèn)知、興趣、需要進(jìn)行課程創(chuàng)生，可以為傳統(tǒng)的幼兒園民俗文化教育課程注入新的活力。

(三)助推幼兒園民俗文化教育課程走向多元、 開放

雙丁路幼兒園致力于探索民俗文化教育課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施，目前已形成課程資源庫，在課程內(nèi)容、組織形式、實(shí)踐路徑等方面均積累了一定的經(jīng)驗(yàn)。創(chuàng)生取向的課程實(shí)施意味著教師可以通過與幼兒之間的主體性交往，對既有的課程文本進(jìn)行重構(gòu)。創(chuàng)生之后的幼兒園民俗文化教育課程更加重視教師的實(shí)際理解、實(shí)踐創(chuàng)造以及幼兒的真正體驗(yàn)和感受，使得課程更加凸顯過程性、動(dòng)態(tài)性、生成性，更具有多樣性、變化性、開放性。

四、后續(xù)思考與推進(jìn)

實(shí)施課程評價(jià)對提升課程品質(zhì)以及教師的課程執(zhí)行力有至關(guān)重要的作用，對課程的不斷發(fā)展起到引領(lǐng)性的作用。目前，對教師實(shí)施創(chuàng)生取向的民俗文化教育課程進(jìn)行評價(jià)還沒有形成相應(yīng)的評價(jià)體系，建立健全該評價(jià)體系需要通過多種方法，同時(shí)還需要提升相關(guān)人員的課程評價(jià)能力。幼兒園可以構(gòu)建文化共同體，開展多種形式的教研活動(dòng)、評課活動(dòng)、課題論證等，促進(jìn)教師評價(jià)能力的提高。

總之，課程創(chuàng)生契合當(dāng)今教育對人才培養(yǎng)的要求，順應(yīng)課程改革由“課程開發(fā)”走向“課程理解”的趨勢。創(chuàng)生取向的課程實(shí)施引領(lǐng)幼兒園民俗文化教育課程實(shí)踐，可以充分發(fā)揮教師的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，以幼兒的興趣、需要和發(fā)展實(shí)際為基點(diǎn)，促進(jìn)幼兒全面、主動(dòng)而又富有個(gè)性化的發(fā)展，并發(fā)揮傳統(tǒng)民俗文化教育課程的教育價(jià)值。