李會春

(復(fù)旦大學(xué)高等教育研究所，上海，200433)

專業(yè)課在推進(jìn)課程思政方面發(fā)揮著重要作用。抓好專業(yè)課教學(xué)這個主戰(zhàn)場，融入思政元素，實現(xiàn)價值塑造、能力培養(yǎng)、知識傳授三位一體的目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的全方位發(fā)展和立德樹人目標(biāo)的實現(xiàn)，是課程思政的重要內(nèi)容。PBL(problem based learning，以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí))作為一種有效連接理論知識和現(xiàn)實場景，促進(jìn)師生互動和生生互動，并融入人文元素的教學(xué)模式，對推進(jìn)專業(yè)課教學(xué)改革和課程思政，培養(yǎng)專業(yè)素養(yǎng)和責(zé)任感兼?zhèn)涞尼t(yī)學(xué)人才具有重要意義。

一、PBL的基本概念

PBL是一種以問題為基礎(chǔ)，通過探究問題組織學(xué)習(xí)內(nèi)容的教育模式，強調(diào)以學(xué)習(xí)者為主導(dǎo)的教學(xué)原則，通過小組合作學(xué)習(xí)來解決問題，并注重跨學(xué)科的內(nèi)容整合。[1]它源于20世紀(jì)60年代加拿大麥克馬斯特大學(xué)的醫(yī)學(xué)教育改革，主要通過對病例的分析和解決來組織學(xué)習(xí)內(nèi)容。隨后，在70年代，該模式在荷蘭馬斯特里赫特大學(xué)、丹麥奧爾堡大學(xué)和羅斯基勒大學(xué)等新興高校興起，并逐步傳播至其他學(xué)科。當(dāng)前，PBL已從最早的醫(yī)學(xué)教育擴展到工程、社會及人文等學(xué)科。不同學(xué)科的PBL模式雖有差異，但仍存在一些共性，如問題中心、參與者(學(xué)習(xí)者)主導(dǎo)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、真實性學(xué)習(xí)等。[2]在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，PBL主要以病例分析的形式開展。它與傳統(tǒng)單一的授課模式有明顯差異。在傳統(tǒng)模式下，教師以講授為主，主要講解課本上的理論知識，很少考慮實際的生活場景，也很少思考如何在課程中融入人文內(nèi)容。教師主導(dǎo)教學(xué)過程，學(xué)生多為機械學(xué)習(xí)和被動學(xué)習(xí)。而在PBL模式下，學(xué)生以病例為抓手，通過分析實踐中的醫(yī)學(xué)問題，以小組為單位，模擬真實的醫(yī)學(xué)過程，進(jìn)行觀察、討論或演示，化被動為主動，從而極大地激發(fā)了他們學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)熱情，有效提高了他們的學(xué)業(yè)成績。由于PBL強調(diào)問題的分析和解決，教師在設(shè)計課程時必須引入真實的病例，考慮學(xué)習(xí)與實際生活的關(guān)聯(lián)，因此能在很大程度上融入人文元素，體現(xiàn)思政教育。

二、M高校的PBL改革

為推進(jìn)教育模式改革，提升課程品質(zhì)，近年來，M大學(xué)在校內(nèi)60門醫(yī)學(xué)課程中啟動了以PBL為核心的課改實驗。鑒于醫(yī)學(xué)教育的特殊性，該校的PBL主要以醫(yī)教領(lǐng)域中最有代表性的病例分析的形式開展。在推進(jìn)課改時，該校賦予教師一定的自主權(quán)，允許教師根據(jù)課程的實際狀況選擇開展PBL的方式。教師可以自主選擇用課程的全部還是部分內(nèi)容來實踐PBL。在不同的課程中，PBL所占課時和講授法所占課時的比例不盡一致，如生物化學(xué)課的比例為1∶2，細(xì)胞生物學(xué)為1∶9，病原生物學(xué)為1∶1，免疫學(xué)為9∶8，婦科學(xué)為3∶7，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)為5∶2。在多數(shù)課程中，考慮到我國學(xué)生缺乏PBL學(xué)習(xí)經(jīng)驗的實際情況，教師會用一定課時對課程內(nèi)容進(jìn)行串講，為學(xué)生做好必要的知識準(zhǔn)備，提供教學(xué)的“支架”，然后再帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入PBL學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。只有極少數(shù)課程實現(xiàn)了完全的PBL。例如，在病理生理學(xué)中，教師把整門課的內(nèi)容用四個PBL模塊串聯(lián)起來，在課程初始，學(xué)生便直接進(jìn)入了PBL學(xué)習(xí)階段，通過分析和解決問題來建構(gòu)知識，以便鍛煉實際的醫(yī)學(xué)技能，提高人文方面的素養(yǎng)。

圖1 PBL課程模式示意圖

總體來看，一個典型的PBL課程實踐的基本模式如下：

第一步，教師向?qū)W生介紹PBL，包括介紹其含義、實施方法及評價標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容。第二步，教師將要討論的病例及學(xué)習(xí)任務(wù)布置給學(xué)生。第三步，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分組。根據(jù)班額大小，每組人數(shù)有所不同，從最少的8人到最多的12人不等。學(xué)生要在組內(nèi)進(jìn)行分工，選擇組長、記錄員和匯報員等。第四步，在分組之后，學(xué)生以組為單位，圍繞案例開展PBL學(xué)習(xí)。他們自行查閱文獻(xiàn)，開展主題討論，提出問題，總結(jié)知識點，通過網(wǎng)絡(luò)平臺提交討論記錄。第五步，學(xué)生返回大課課堂，各小組就學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行匯報總結(jié)，并講解答疑。匯報結(jié)束后，由教師進(jìn)行總結(jié)，進(jìn)一步強調(diào)章節(jié)重、難點，并進(jìn)行最終點評。

三、PBL融入課程思政的方式

案例分析是PBL設(shè)計的重中之重。在設(shè)計PBL案例時，教師擺脫了傳統(tǒng)授課方式的影響，轉(zhuǎn)而用醫(yī)學(xué)案例來串聯(lián)不同的知識點，使案例盡可能覆蓋并整合大綱所規(guī)定的基礎(chǔ)知識。在設(shè)計案例時，教師要構(gòu)建適當(dāng)?shù)那榫郴蚬适?，讓學(xué)生看到理論知識與實際生活的聯(lián)系，以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，引導(dǎo)他們進(jìn)行研究和探討，完成大綱規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)。此外，為適應(yīng)思政教育的要求，教師在課程設(shè)計時要考慮人文或社會要素，把它以一種潤物無聲的方式融入案例中。具體來看，PBL設(shè)計主要從三方面體現(xiàn)課程思政元素。

一是融入科學(xué)精神，讓學(xué)生理解醫(yī)學(xué)知識體系和研究方法中蘊含的求真、嚴(yán)謹(jǐn)、精確、規(guī)范等基本的科學(xué)精神及其追求歷程，以及違背這些精神帶來的不良影響。在案例設(shè)計中，一些案例回顧了醫(yī)學(xué)知識的發(fā)展歷程，讓學(xué)生體驗到了人類在科學(xué)發(fā)展過程中對真理的不懈追求，另一些案例通過給學(xué)生親自參與生物醫(yī)學(xué)實驗的機會或提供由醫(yī)療數(shù)據(jù)錯誤和操作不當(dāng)引發(fā)的醫(yī)療事故分析案例，讓學(xué)生進(jìn)一步深刻地理解科學(xué)所需要的嚴(yán)謹(jǐn)性、精確性和規(guī)范性。

二是融入人文精神，讓學(xué)生了解醫(yī)學(xué)所涉及的對生命價值的認(rèn)識、人際關(guān)系處理、社會性、公共性等人文維度，理解醫(yī)學(xué)是一項與人的體驗、情感、倫理、價值有關(guān)的事業(yè)，關(guān)乎整個社會的福祉和進(jìn)步。為此，教師充分發(fā)掘各種資源，或是根據(jù)歷史資料，或是基于新聞和熱點事件精心設(shè)計了各種案例問題，如病人的服務(wù)和照料問題、醫(yī)患矛盾和糾紛問題、安樂死問題、艾滋病問題、重大突發(fā)公共安全問題、公共衛(wèi)生政策問題等。通過案例設(shè)計，教師嘗試把理論知識點及思政元素融合到案例中，讓學(xué)生在掌握知識的同時提高思想認(rèn)識。

三是融合團(tuán)隊合作精神和溝通協(xié)作精神，主要體現(xiàn)在小組協(xié)作完成任務(wù)并進(jìn)行有效的討論中。通過小組學(xué)習(xí)，學(xué)生能意識到人不是獨立的個體，必須在一個社會化的氛圍中進(jìn)行良好的溝通和協(xié)作，相互取長補短，這樣才能取得進(jìn)步。這有助于鍛煉學(xué)生的團(tuán)隊合作能力，培養(yǎng)其責(zé)任感，使課程思政中的人文教育元素和價值引領(lǐng)落到實處。

四、利用PBL推進(jìn)課程思政面臨的挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)教學(xué)模式主要圍繞醫(yī)學(xué)理論知識的學(xué)習(xí)展開，除實習(xí)環(huán)節(jié)外很少有其他方面的拓展，因而不能滿足現(xiàn)代醫(yī)學(xué)對學(xué)生綜合素質(zhì)的要求。實施PBL不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，而且能有效提升學(xué)生的知識素養(yǎng)和實踐能力，使學(xué)生樹立正確的價值觀，從而培養(yǎng)出專業(yè)素養(yǎng)和責(zé)任感兼?zhèn)涞尼t(yī)學(xué)人才。然而，由于采用PBL來推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育的課程思政建設(shè)是一項新的事物，因此，它在實踐中面臨著很多挑戰(zhàn)。

首先是教材和案例的設(shè)計。選擇和設(shè)計適當(dāng)?shù)慕滩暮蚉BL案例是開展PBL思政的一大難點。傳統(tǒng)教材編寫以學(xué)科為基本邏輯，已有多年實踐歷史，是醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)方案的一種共識，而PBL教學(xué)中的問題導(dǎo)向和跨學(xué)科特征要求打破學(xué)科邏輯，用問題式邏輯重構(gòu)醫(yī)學(xué)知識體系。因而，如何突破傳統(tǒng)學(xué)科邏輯的限制，打破學(xué)科式培養(yǎng)方案構(gòu)架思維的束縛，從PBL的視角重新編寫教材，用問題來串聯(lián)知識，對教師來說是很大的挑戰(zhàn)。當(dāng)下，國內(nèi)的醫(yī)學(xué)PBL教材總體來看仍然較為缺乏。此外，要發(fā)揮PBL對學(xué)生的價值引領(lǐng)作用，需要有意識地把人文元素融入案例設(shè)計，而以往的教材恰恰缺乏這方面的考量，這對缺乏PBL案例編寫和思政教育經(jīng)驗的專業(yè)教師來說也是一項巨大考驗。

第二是不同課程實踐PBL和融入思政元素的差異性。雖然教師們都贊成在醫(yī)學(xué)課程中融入人文和思政內(nèi)容，但在如何融入這一問題上，不同課程尚存在不少分歧。例如，醫(yī)學(xué)課程既包括基礎(chǔ)性強、醫(yī)學(xué)知識點密集且容易混淆、學(xué)習(xí)任務(wù)繁重的課程，也包括臨床性較強，與醫(yī)學(xué)實踐關(guān)聯(lián)較為密切的課程。在基礎(chǔ)性課程中，教師的教學(xué)任務(wù)非常繁重，須花費大量時間講授專業(yè)知識，無力顧及專業(yè)知識外的其他內(nèi)容。因此，開展人文教育對不少教師來說只是錦上添花，他們認(rèn)為臨床類課程更適合開展PBL教學(xué)。而臨床類課程雖與醫(yī)療實踐關(guān)系密切，但由于不少開課教師既是教師又是醫(yī)生，肩負(fù)雙重任務(wù)，因而開展PBL和課程思政教育的精力也相對有限。綜上，如何處理不同課程實踐PBL的多樣性，最終完成價值引領(lǐng)的任務(wù)，是一個值得探討的課題。

第三，現(xiàn)有教師隊伍都是從高度專業(yè)化的教育體系中成長起來的，除了專門從事思政課教學(xué)的教師，其他專業(yè)課教師并無開展思政教育的經(jīng)驗。專業(yè)教師雖然有豐富的醫(yī)學(xué)理論知識，但缺乏教育學(xué)和心理學(xué)等方面的知識基礎(chǔ)和技能訓(xùn)練，對學(xué)生群體特征的理解并不到位，對醫(yī)學(xué)教育中人文元素的切入點和方法論也欠缺足夠把握。因此，這些教師在進(jìn)行PBL教學(xué)設(shè)計時，對如何恰當(dāng)?shù)厝谌胨颊睾蛯W(xué)生進(jìn)行價值引領(lǐng)并不熟悉。此外，PBL教學(xué)要求教師的角色由傳統(tǒng)的教學(xué)主導(dǎo)者轉(zhuǎn)化為教學(xué)促進(jìn)者，[3]而這對于習(xí)慣主控教學(xué)秩序的專業(yè)教師來說并非易事。

第四，教學(xué)目標(biāo)和評價并不重視思政元素。雖然課程思政作為一種大的方略已經(jīng)被提出，但受傳統(tǒng)教育模式的影響，現(xiàn)有的專業(yè)教育培養(yǎng)方案主要聚焦知識目標(biāo)，而缺乏情感、態(tài)度、能力、價值觀等思政教育方面的要求?？荚囋u價依然偏重考查學(xué)生的醫(yī)學(xué)知識基礎(chǔ)，對價值和思想方面的考查相對較少。由于評價制度引導(dǎo)師生的具體行為，師生對專業(yè)教育中思政元素的重視程度相對有限。

五、對策和建議

第一，應(yīng)編寫專業(yè)教育與思政元素齊備的PBL教材或案例集。高質(zhì)量的教材和案例是完成PBL教學(xué)并實現(xiàn)“三全育人”目標(biāo)的保證。鑒于現(xiàn)有相關(guān)教材和案例的不足，教育者應(yīng)突破傳統(tǒng)學(xué)科式教材框架的限制，系統(tǒng)研究和設(shè)計融合專業(yè)元素和思政元素的PBL教材或經(jīng)典案例集，既要讓學(xué)生系統(tǒng)地掌握醫(yī)學(xué)基本知識和技能，又要發(fā)掘多種資源融入與社會生產(chǎn)生活相關(guān)的案例，使學(xué)生感知并體驗醫(yī)學(xué)知識中的人文價值，為教師開展PBL教學(xué)，推動醫(yī)學(xué)專業(yè)的課程思政，從而全方位提升課程品質(zhì)提供相應(yīng)指引。

第二，通過PBL推進(jìn)課程思政時，應(yīng)針對不同課程的具體特征和教師的接受度，開發(fā)不同的課程模式。研究表明，作為一種新的教育模式，PBL的教學(xué)原則具有一定普適性，能應(yīng)用于不同的學(xué)科和課程，但這不意味著不同課程的PBL模式是一樣的。研究顯示，PBL課程模式在不同知識領(lǐng)域甚至在同一個學(xué)科中也會有較大差異。[3]在當(dāng)下，不同課程的知識特征不同，與一線醫(yī)學(xué)實踐的距離不同，授課教師面對的實際困難也有很大差別。因而，在醫(yī)學(xué)課程推進(jìn)PBL教學(xué)、融入人文元素時，應(yīng)在堅持基本目標(biāo)不變的情況下根據(jù)實際情況，采取多元化的實踐模式。

第三，打造一支高素質(zhì)的PBL教學(xué)隊伍。實踐PBL教學(xué)、推進(jìn)課程思政最終要靠一線的專業(yè)教師來落實。而在傳統(tǒng)教學(xué)模式下成長起來的專業(yè)教師不僅缺乏開展PBL的意識和經(jīng)驗，更缺少主動推進(jìn)課程思政的意識。因此，應(yīng)整合教師發(fā)展、專業(yè)教學(xué)、思想教育、教師工作等各方面要素和資源，開展有針對性的師資培訓(xùn)，既增強教師開展PBL和思政教育的意識，又在實操層面上提升他們設(shè)計PBL案例、組織PBL教學(xué)和討論、進(jìn)行價值引領(lǐng)的技能，以更好地實現(xiàn)“三全育人”的目標(biāo)。

第四，改革現(xiàn)有的培養(yǎng)方案和考試制度。教育目標(biāo)設(shè)計和評價方式很大程度上影響教師的教學(xué)行為與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。傳統(tǒng)的單純以專業(yè)知識培養(yǎng)為主要特征的培養(yǎng)方案和評價制度難以適應(yīng)PBL教學(xué)的現(xiàn)實需求，也不能有效配合課程思政綜合育人目標(biāo)的實現(xiàn)。因此，課程改革應(yīng)進(jìn)行系統(tǒng)研究和設(shè)計，[4]把思政方面的目標(biāo)融入醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)方案及評價制度設(shè)計中，以更好地引領(lǐng)教師主動進(jìn)行教學(xué)改革，在使用PBL推進(jìn)專業(yè)課開展思政教育方面進(jìn)行有效探索，培養(yǎng)高素質(zhì)人才。