◎劉伯臣 金明蘭 洪鑫 杜護(hù)華 王強(qiáng)

中高職銜接課程目標(biāo)存在的問題表現(xiàn)在一是缺乏統(tǒng)一的國家與地方標(biāo)準(zhǔn)；二是課程目標(biāo)橫向分割導(dǎo)致職業(yè)性不突出；三是課程目標(biāo)縱向分割導(dǎo)致職業(yè)教育缺乏體系性、層次性和遞進(jìn)性；四是課程目標(biāo)定位不清；五是注重能力目標(biāo)而忽視素質(zhì)目標(biāo)。解決的對策一是建立職業(yè)教育中的畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書的橫向互認(rèn)制度，完善職業(yè)資格證書體系制度；二是打破以知識為本位的學(xué)科式課程設(shè)置體系，建立以能力為本位課程目標(biāo)分級遞進(jìn)的縱向課程目標(biāo)體系；三是建立課程目標(biāo)對接分層化的國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。

一、中高職銜接課程目標(biāo)存在的問題

（一）課程目標(biāo)缺乏統(tǒng)一的國家和地方標(biāo)準(zhǔn)。目前，有關(guān)基礎(chǔ)教育方面的國家標(biāo)準(zhǔn)是健全的，而職業(yè)教育方面的相關(guān)國家標(biāo)準(zhǔn)還不健全，現(xiàn)在已有的國家標(biāo)準(zhǔn)有中職和高職的專業(yè)目錄、高職有410 個專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，中職有230 個專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，有頂崗實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，有儀器設(shè)備裝備規(guī)范。而課程目標(biāo)至今既未見到國家標(biāo)準(zhǔn)，也未見到各省、自治區(qū)和直轄市的地方標(biāo)準(zhǔn)。

（二）課程目標(biāo)橫向分割導(dǎo)致職業(yè)性不突出。一方面，無論是中職還是高職層次在制定課程目標(biāo)時沒有將國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)資格認(rèn)證作為重要依據(jù)納入其中，由此造成學(xué)業(yè)考核與職業(yè)資格能力測試不能兼容，使學(xué)生形成了事實(shí)上的兩條線考試現(xiàn)象，一條線是職業(yè)學(xué)校關(guān)乎學(xué)生畢業(yè)的畢業(yè)證考試，一條線是關(guān)乎學(xué)生就業(yè)入職的職業(yè)資格證考試，也就是說“雙證”書考試相分割。在職業(yè)資格證的培養(yǎng)和發(fā)證上，有能力培養(yǎng)的教育系統(tǒng)沒有發(fā)證權(quán)，無能力培養(yǎng)的人力資源和社會保障系統(tǒng)有發(fā)證權(quán)，造成了“事權(quán)”分離的奇葩現(xiàn)象。另一方面，世界是開放的，教育也同樣是個開放的系統(tǒng)，表現(xiàn)在我國目前職業(yè)教育與政府、社會、行業(yè)企業(yè)的互動與聯(lián)系并不是密切和良性的。

（三）課程目標(biāo)縱向分割導(dǎo)致職業(yè)教育缺乏體系性、層次性和遞進(jìn)性。中職和高職在制定課程目標(biāo)時“各自為戰(zhàn)”、“自由散打”、“老死不相往來”，導(dǎo)致同是職業(yè)教育的不同層次間缺乏體系性、層次性和遞進(jìn)性。

（四）課程目標(biāo)定位不清。一方面，受課程目標(biāo)的上位目標(biāo)--培養(yǎng)目標(biāo)的影響。一則表現(xiàn)在高職的培養(yǎng)目標(biāo)游移不定。高職自它誕生那天起，其培養(yǎng)目標(biāo)就一直變換不定，從開始的“高技能人才”、“高端技能型人才”、“技術(shù)應(yīng)用型人才”、“高素質(zhì)技能型人才”、“高素質(zhì)技術(shù)技能型人才”、“高素質(zhì)高技能創(chuàng)新型人才”、“應(yīng)用型專門人才”、“工學(xué)結(jié)合型人才”。二則表現(xiàn)在高職與中職的培養(yǎng)目標(biāo)互相交叉、層次和邊界模糊而難以區(qū)分。例如，高職培養(yǎng)目標(biāo)是“高素質(zhì)技能型專門人才”，中職培養(yǎng)目標(biāo)是“高素質(zhì)勞動者與技術(shù)技能型人才”。

另一方面，制定課程目標(biāo)時市場需求調(diào)查分析不夠，制定依據(jù)不足。

第三，制定課程目標(biāo)的理論準(zhǔn)備不足。中高職專業(yè)課程具有自身的特點(diǎn)，即使同一門專業(yè)課程科目，置于不同的專業(yè)下其目標(biāo)也會不一樣。大多數(shù)教師對課程論方面的教育理論如泰勒原理、布魯姆（Bloom）教育目標(biāo)分類理論、杜威實(shí)用主義教育理論等缺乏深入學(xué)習(xí)和認(rèn)知。

（五）注重能力目標(biāo)而忽視素質(zhì)目標(biāo)。學(xué)生通過課程的學(xué)習(xí)，將會達(dá)到什么樣的素質(zhì)目標(biāo)，這是課程目標(biāo)所要解決的核心問題，所以學(xué)生是我們制定課程目標(biāo)的要素之一，目前我們的課程目標(biāo)未能充分考慮學(xué)生的全面發(fā)展需要和升學(xué)需要，只注重能力目標(biāo)而忽視素質(zhì)目標(biāo)。

二、中高職銜接課程目標(biāo)存在問題的解決對策

（一）建立職業(yè)教育中的畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書的橫向互認(rèn)制度，完善職業(yè)資格證書體系制度?！半p證”對接工作需要系統(tǒng)化的國家層面和地方政策體系支持。一是修訂相關(guān)法律和行政法規(guī)。當(dāng)前，國家正在組織《職業(yè)教育法》的修訂，可以將原來的條款“國家實(shí)行畢業(yè)證書、培訓(xùn)證書和職業(yè)資格證書制度”，增加“雙證”對接的有關(guān)原則要求。二是嚴(yán)格落實(shí)就業(yè)準(zhǔn)入制度，提高持證上崗相關(guān)待遇。各地區(qū)在制定《職業(yè)教育法》實(shí)施辦法的過程中，要將“國家實(shí)行勞動者在就業(yè)前或者上崗前接受必要的職業(yè)教育的制度”落實(shí)到位，采取切實(shí)可行的措施，嚴(yán)格就業(yè)準(zhǔn)入制度，可以采取補(bǔ)貼的方式，對落實(shí)職業(yè)資格制度，實(shí)行持證上崗的企業(yè)進(jìn)行獎勵，引導(dǎo)相關(guān)政策的執(zhí)行，逐步落實(shí)職業(yè)資格證書相關(guān)待遇，加大違法企業(yè)的處罰力度。三是實(shí)行技能拔尖人才免試升學(xué)政策。對具有高級工或技師資格的在職在崗職業(yè)院校畢業(yè)生通過相應(yīng)的程序，免試到高一級院校就讀深造。四是建立職業(yè)及職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)動態(tài)調(diào)整機(jī)制。職業(yè)分類緊跟市場需要，條件成熟即可按照法定程序進(jìn)行增補(bǔ)，增補(bǔ)工作常態(tài)化，不再組織大規(guī)模統(tǒng)一修訂工作，緊跟時代步伐。

（二）打破以知識為本位的學(xué)科式課程設(shè)置體系，建立以能力為本位課程目標(biāo)分級遞進(jìn)的縱向課程目標(biāo)體系。首先，摒棄傳統(tǒng)的以知識為本位的學(xué)科式課程的觀念，提倡從工作體系獲取課程內(nèi)容的以能力為本位的課程觀。傳統(tǒng)的以知識為本位的學(xué)科式課程，將課程按照知識的完整性、邏輯性和專業(yè)性進(jìn)行梳理排序，雖有效保證了學(xué)生知識建構(gòu)和學(xué)術(shù)水平的提升，但難以與生產(chǎn)、管理、經(jīng)營和服務(wù)等接地氣的實(shí)際工作相結(jié)合，導(dǎo)致培養(yǎng)的人才缺乏實(shí)際應(yīng)用能力。因此，基于能力的職業(yè)教育課程觀提倡從工作體系加工、提取、精煉課程內(nèi)容和形式，將工作過程進(jìn)行逐層分解成若干個能力單元，以能力單元為依據(jù)開發(fā)出所需課程。

其次，課程內(nèi)容要充分體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)技能的“含金量”?；谀芰Φ穆殬I(yè)教育課程觀，這種能力既包含職業(yè)崗位專業(yè)技能，還包含獲取知識的能力、綜合能力、崗位遷移能力以及情感、態(tài)度等。無論是“以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”為出發(fā)點(diǎn)，還是“以實(shí)際崗位需求”為出發(fā)點(diǎn)，其本質(zhì)都是基于能力的培養(yǎng)，以能力培養(yǎng)作為根本價值取向。從促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展來看，其重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識水平、綜合能力和崗位遷移能力等，從崗位需求來看，其重點(diǎn)在于崗位專項(xiàng)技能。

再次，課程實(shí)施要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是課程的直接消費(fèi)者，如果學(xué)生無法通過課程學(xué)習(xí)掌握相關(guān)技能，按課程價值意義就難以實(shí)現(xiàn)。因此，基于能力的職業(yè)教育課程觀提倡充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，按照學(xué)生的學(xué)習(xí)情況實(shí)施課程。需要注意的是，這種課程觀強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生主體，并非學(xué)生主導(dǎo)，課程實(shí)施的主導(dǎo)者仍然是授課者。

最后，切實(shí)將行業(yè)納入課程體系開發(fā)主體范疇之內(nèi)。按照基于能力的職業(yè)教育課程理論從工作體系入手解構(gòu)課程的要求，工作體系所涉及的恰恰就是行業(yè)范疇，因此，只有將行業(yè)引入到課程各個環(huán)節(jié)當(dāng)中，才能切實(shí)保證能力適需培養(yǎng)的目的，體現(xiàn)基于能力培養(yǎng)的價值取向。

（三）建立課程目標(biāo)對接分層化的國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。借鑒英國、德國等發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育中高職分層銜接的課程體系成熟經(jīng)驗(yàn)，將課程目標(biāo)對接分層化的國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。一是完善國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，使之覆蓋所有職業(yè)，二是國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系應(yīng)由職業(yè)特定技能標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)通用技能標(biāo)準(zhǔn)、跨行業(yè)職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)和核心技能標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成。