陳文森

（德化第八中學(xué)，福建 德化 362500）

語言學(xué)習(xí)是一項智力活動，也是一段生成文化理解，豐富人格內(nèi)涵的精神生長歷程。而在其間架構(gòu)起激發(fā)變量的，便是學(xué)習(xí)者思維能力、思維品質(zhì)。教學(xué)意義的伸展，在于教師的“教”的意識，最終則需要導(dǎo)向?qū)W生“學(xué)”的素養(yǎng)。教育的主要任務(wù)，與其說是在于大量的知識性積累與引導(dǎo)，不如說關(guān)鍵在于立足知識，形成思維能力，升華思維品質(zhì)，從而走向教師為“思”而教，學(xué)生因“思”而活的教育格局。［1］

然而，長期以來的英語教育實踐，使得我們面臨著一個沮喪的局面：語言學(xué)習(xí)過度指向工具性，從而將一項智慧的訓(xùn)練狹隘為一種智力的壓抑；語言學(xué)習(xí)人文意義的缺失，則是將文化意識的培育異化為文化理解的禁錮。其中的主要表現(xiàn)形態(tài)，即為語言學(xué)習(xí)碎片化、文本教學(xué)淺層化、教學(xué)指向功利化。［2］

當(dāng)前中學(xué)英語教育中的語言學(xué)習(xí)碎片化是比較典型的一個教學(xué)現(xiàn)象。學(xué)生的語言學(xué)習(xí)被矮化為一個個語詞單位的識記與整合，對于語言的學(xué)習(xí)缺乏整體性、層次性，更缺乏語詞學(xué)習(xí)的情感性、文化性滲透。究其實質(zhì)，即在于將語言學(xué)習(xí)過度功能化，將其處理為一項機械式的輸入與輸出，從而使得語言學(xué)習(xí)懸浮于語篇，脫離了語境，空談熟能生巧的語感。在此碎片化引導(dǎo)中，學(xué)生的思維發(fā)展走向斷裂化，語言學(xué)習(xí)不僅不能提升學(xué)生的智力發(fā)育，反倒?jié)撾[地壓抑了學(xué)生思維的生長。

文本教學(xué)淺層化是多年來英語教學(xué)普遍存在又少有人關(guān)注的問題。近年來，隨著英語核心素養(yǎng)的提出，諸多學(xué)者開始高度關(guān)注英語教學(xué)的文本細讀問題。長期以來，英語的課文只具有“課”的學(xué)習(xí)功能，缺少“文”的教化意義。語篇只具有承載知識點學(xué)習(xí)的工具性意義，卻對于文本的人文性、主題性、文體性等缺乏足夠的重視，進而使得英語學(xué)習(xí)空泛了文本內(nèi)容，失落了思維培育，喪失了英語的語言美感。［3］可以說，不把英語課文當(dāng)文章看，往往容易會走向英語學(xué)科教育性的虛化。這種非語篇式的教學(xué)，既使得思維喪失其優(yōu)質(zhì)生長的良性溫床，也使得學(xué)生的思維進一步走向呆滯，缺少堅韌感、靈活性與創(chuàng)生力。

教學(xué)指向的功利化，學(xué)界對此已作了大量闡述，文章主要從知識與情感、知識與審美討論其中的功利化現(xiàn)象。知識性學(xué)習(xí)本是一種智性的愉悅，然而長期以來的語言教育以高考題型為導(dǎo)向，熱衷于討論如何實現(xiàn)對知識的占有性獲取，而非導(dǎo)向?qū)τ诖嬖谛詫W(xué)習(xí)的情感體驗。如多年來的英語教育論文大量地討論如何誘導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，刺激學(xué)生學(xué)習(xí)，英語教育似乎成了一項哄小孩吃飯的事業(yè)。這使得英語學(xué)習(xí)與學(xué)生情感、動機之間形成非健康關(guān)系，也使得學(xué)生閱讀素養(yǎng)趨于庸化、劣質(zhì)。同時，當(dāng)語文教育開始早早地討論立足語言生成美育時，英語教育則長期對于英語語言的韻律美、節(jié)奏美、修辭美等缺少足夠的重視，認為此非本家事，間接地異化了學(xué)生對于語言美感的感知，阻塞了學(xué)生文化意識的生成。功利式的英語教育，促使學(xué)生的劣質(zhì)的思維品質(zhì)反噬英語教育的工具性與人文性成效。如邏輯思維羸弱導(dǎo)致下的長文閱讀能力缺失；批判性思維缺席下的淺層式閱讀、表面信息閱讀現(xiàn)象的泛濫；創(chuàng)造性思維虛化下的語言感知、語言創(chuàng)生走向萎靡。

可以說，語言學(xué)習(xí)正是由于其碎片化、淺層化、功利化而促使學(xué)生的思維品質(zhì)進一步地趨于庸俗化、劣質(zhì)化。而碎片化、淺層化、功利化的產(chǎn)生，仔細辨析，則會發(fā)現(xiàn)很關(guān)鍵在于教育者與學(xué)習(xí)者之間對于語篇意識高度淡漠有關(guān)系?！叭四芎氲?，非道弘人”，文本的教育意義就在那里，挖掘者具備怎樣的教育意識，文本就會產(chǎn)生怎樣的教育反饋。

一、基于語篇教學(xué)的思維培育優(yōu)勢

一是語篇信息的完整性、結(jié)構(gòu)的邏輯性、思維的連貫性，能夠有效刺激學(xué)生整體思維、邏輯思維的形成。學(xué)生能夠在詞不離句、句不離段、段不離篇，篇不失義中達成思維的堅韌生長。

二是語篇的文章屬性使得語言學(xué)習(xí)的空間獲得有效擴展。語言學(xué)習(xí)不再局限于單純的單詞與語法學(xué)習(xí)，同時也指涉了文章的內(nèi)部意義空間與外部文體特征。學(xué)生在更高的站位中促使思維能力進一步富有包容性、理解力與判斷力。

三是語篇內(nèi)蘊的人文內(nèi)涵使得語言學(xué)習(xí)在激發(fā)學(xué)生的情感參與、文化參與中激活思維參與。學(xué)習(xí)一門語言，本質(zhì)上是為了理解一個語言之后的文化精神，只有將思維的生長植根于語篇的人文內(nèi)涵中，思維才具有生命力，才能夠抱著深摯的情感去發(fā)現(xiàn)語言中的詩意棲息地。

二、基于語篇教學(xué)的教育實踐

基于此，下面將以北師大版（2004）必修四第一單元A Material World及北師大新版（2019）必修一第一單元Life Choices為例，探討基于語篇教學(xué)的中學(xué)生思維品質(zhì)培育，試闡述核心素養(yǎng)視域下的英語教育實踐。

1.在梳理語篇中，韌化邏輯思維

語篇既是由基本的語詞銜接而成，也因其銜接而促使原子化的知識具備結(jié)構(gòu)化的意義，基本表征就是主題意識的統(tǒng)攝與主線思維的串聯(lián)。學(xué)生的思維品質(zhì)也便在對于文章內(nèi)容的把握與語詞的語境推理、總結(jié)中獲得培育。

立足主題語境，展開語言學(xué)習(xí)。在Life Choices的不同章節(jié)談?wù)摿瞬煌松x擇的面相。如Lifestyles中談，兩個學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活行為習(xí)慣的選擇；Your Life Is What You Make It談一個支教志愿者人生選擇的意義問題；City Or Country談城市與鄉(xiāng)村生活的優(yōu)缺點。不同主題涵攝下的標題、段落組織、段落主題句乃至語言群也具備不同的風(fēng)格。教師在教學(xué)中要善于引導(dǎo)學(xué)生去辨析標題的語言形式從而去揣測文章的可能篇章結(jié)構(gòu)；在篇章結(jié)構(gòu)中善于把握關(guān)鍵詞來重構(gòu)文章的思路；在關(guān)鍵詞選擇上注重文章主題色彩的同構(gòu)性。

把握文章主線，理解文章結(jié)構(gòu)。在A Material World中，可以引導(dǎo)學(xué)生對于文章的主線作多維處理。從時間線而言，可引導(dǎo)學(xué)生列出一條情感（feelings）理路，過去時的心態(tài)（tired）、現(xiàn)在時的情感（much happier）；從對比線而言，可引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章的對比手法（by contrast），既有不同群體心態(tài)的對比，也有主人公不同生活境況及其先后心態(tài)的對比；從因果線而言，可引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)主人公之所以選擇放棄財富的理由，并進而引導(dǎo)學(xué)生討論他者的追逐與主人公的放棄背后的心態(tài)差異。在對于文章線索的多元處理中，文章結(jié)構(gòu)遂顯豁起來。

在對語篇的主題意識與主線思維的梳理中，實質(zhì)上就是在引導(dǎo)學(xué)生面對作品，引導(dǎo)學(xué)生從作品的本然視角中對文章作符合語言事實的思辨認知，賦予學(xué)生具備基本的語言識別、區(qū)分與歸納的邏輯認知能力。

2.在把握意圖中深化批判性思維

一篇文章既會有字面語境的呈現(xiàn)，也具備隱含語境的蘊藉。字面語境往往導(dǎo)向?qū)W生立足文本，對文本基本信息予以客觀展示。隱含語境則超越了一般性表層信息，指向文章的寫作意圖以及如何寫的問題。對此，教師應(yīng)該在引導(dǎo)學(xué)生理解文章的深層信息與文體美感中生成批判性思維。

分析寫作意圖，把握寫作態(tài)度。在Your Life Is What You Make It中，學(xué)生基本能把握到這是篇談?wù)摲瞰I的主題，也能感知到作者的贊頌態(tài)度。但是在此種光輝敘事下，則容易誘導(dǎo)學(xué)生得出否定主人公其他同學(xué)的選擇的誤判。同樣，在Lifestyles中，作者存在著明目張膽地“惡劣”敘事下的某些潛隱認可態(tài)度，也存在著洋洋灑灑地贊許之后的隱微批評姿態(tài)。學(xué)生們對此常持二元化思維，缺少基于生活理性的客觀對待。可以說，北師大新版（2019）在這方面做了許多深入細致的功夫，彌補了此前諸多閱讀的單向化態(tài)度，具備一種復(fù)調(diào)美感。教師要對此有所注意，并引導(dǎo)學(xué)生批判性認知、接納。

辨析寫作方式，升華思維美感。在獲取文章寫作意圖與寫作態(tài)度后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對于語篇中的組織形式與修辭特征進行賞析與評鑒。如在A Material World中，作者比較典型地使用了對比的表現(xiàn)手法。作為一則新聞，對比手法的使用將可能產(chǎn)生怎樣的表達效果，又在多大程度上可能因同一寫作手法的頻繁應(yīng)用，而導(dǎo)致新聞的客觀性有所損失。又如，在City Or Country，文章對于城市生活與鄉(xiāng)村生活皆作了并列式闡述，最后作出了“關(guān)鍵不在哪里生活，而是如何生活”的結(jié)論，教師可引導(dǎo)學(xué)生討論，作者是如何得出這些結(jié)論的，論據(jù)是什么，相互間有什么呼應(yīng)性。

通過對語篇意圖與語篇結(jié)構(gòu)、文體的把握中，能夠引導(dǎo)學(xué)生認清事實與態(tài)度，辨析意圖與論證，感知內(nèi)容與形式之間的關(guān)系。在深化文章主題理解中，具備從文章作者的視角與態(tài)度去批判性認知文章深層信息的思維能力，從而賦予批判性思維的獨立性與客觀性。

3.在遷移應(yīng)用中，內(nèi)化創(chuàng)造性思維

遷移應(yīng)用既是語言學(xué)習(xí)后的產(chǎn)出活動，也是文化意識有效建立的精神過程。英語教育一方面立足學(xué)生語言能力的形成，一方面則重視學(xué)生文化意識的構(gòu)建。樹立語篇意識，通過有效的文本細讀，既使得學(xué)生獲得了語言輸入與語言輸出的學(xué)習(xí)載體，也使得學(xué)生超越文本，生成優(yōu)質(zhì)的文化意識。

善用語篇資源，優(yōu)化語言輸出。教師在做實做細語篇細讀的基礎(chǔ)上，要善于引導(dǎo)學(xué)生充分模仿借鑒語篇的學(xué)習(xí)信息，激發(fā)、支持學(xué)生的語言輸出能力。如善用語篇“留白”，在Your Life Is What You Make It一文中，引導(dǎo)以主人公學(xué)生的身份給主人公寫封信；如善用語篇資源，在A Material World中，建議學(xué)生借助課程單詞對該新聞作一個內(nèi)容概述，將新聞轉(zhuǎn)化為簡訊。

挖掘語篇元素，內(nèi)化文化認知。語篇中具備多重域外文化元素，教師需要具備較高的文化視野與敏銳的感知能力，引導(dǎo)學(xué)生對于語篇中的隱形文化予以情感性體認。如A Material World中，記者對于主人公散盡家財后的疑問，“Did he feel like Father Christmas”，其中便有西方基督文化語境下的認知與贊許。而主人公的回答“It was a lot of fun”，則展示出一種單純的慈善理念，它具備西方的宗教性，也具有東方式的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。東海西海，心理攸同。在這里，東西方文化因為善的實踐而獲得了共通的人格呈現(xiàn)。