鄒酬云 劉艷虹

（1.深圳市福田區(qū)竹香學校 廣東深圳 518040；2.北京師范大學特殊教育研究所 北京 100875）

互動式言語行為（Intraverbal behaviour）是最常見的言語行為之一，指一個言語前事刺激（Verbal antecedent stimulus）引發(fā)一個與言語前事刺激不相同的言語回應(yīng)（Verbal response）。[1]互動式言語回應(yīng)（Intraverbal response）作為互動式言語行為中不可或缺的一部分，是指對他人發(fā)起的言語刺激做出言語回應(yīng)，是一項極具社交價值的言語技能。普通兒童可以通過日常生活中的自然強化和成熟而慢慢掌握功能性互動式言語關(guān)系，學會以恰當?shù)姆绞絹韺λ说难哉Z做出回應(yīng)。但對于孤獨癥兒童，同樣的發(fā)展里程碑卻需要付出很大的努力才能實現(xiàn)。[2]由于在社交和言語方面的障礙，孤獨癥兒童即使在面對簡單的言語前事刺激時也無法做出恰當?shù)幕貞?yīng)，通過持續(xù)的學習，部分孤獨癥兒童可掌握仿說、提要求和命名的言語技能，但在掌握互動式言語技能上卻存在極大困難，結(jié)果往往不盡如人意。[2]而無法恰當?shù)厥褂醚哉Z來表達需求和想法，欠缺恰當回應(yīng)他人社交發(fā)起的溝通方式，可能影響孤獨癥兒童發(fā)展其他的社交技能和學業(yè)技能，[3]導致問題行為的出現(xiàn)，更將導致錯過很多從周圍環(huán)境學習的機會。[4]因而，對于孤獨癥兒童而言，互動式言語回應(yīng)是一項有重要發(fā)展意義卻又需要通過有計劃的直接教學才能掌握的言語技能?；邮窖哉Z回應(yīng)的內(nèi)容取決于言語前事刺激，而言語前事刺激往往受到多重控制（Multiple control）的影響，因此，在孤獨癥兒童的互動式言語回應(yīng)教學或干預(yù)的方案中，多重控制的設(shè)計對整個方案的干預(yù)效果有著舉足輕重的作用。

一、多重控制的類型

在互動式言語回應(yīng)中，除了極為簡單的日常對話（如打招呼：你好。你好。）和填空形式的對話（如接報數(shù)字：12 34、接唱歌詞：一閃一閃 亮晶晶），其回應(yīng)只受單一言語前事刺激控制，絕大部分引發(fā)回應(yīng)的言語前事刺激多屬于復合刺激，通常包含兩個或兩個以上的控制，如“請說一種紅色的水果”，回答同時受“一種”、“紅色”和“水果”這三重刺激的控制。事實上，幾乎所有以回答問題的形式做出的言語回應(yīng)均包含多重控制，[5]如日常生活中極常見的社交發(fā)起：“你早飯吃了什么？”其回答就受到“你”“早飯”“吃了什么”等多重要素的控制。由此可見，多重控制幾乎影響所有的言語回應(yīng)。

Skinner在1957年提出了兩種多重控制類型：發(fā)散性多重控制（the divergent multiple control）和聚合性多重控制（the convergent multiple control）。[6]發(fā)散性多重控制是指一個多重前事刺激控制可以引發(fā)多個回應(yīng)，如“交通工具都有哪些”，這一多重控制可以發(fā)散出多個不同的答案，其回答受到“交通工具”“哪些”雙重控制。發(fā)散性多重控制常見于創(chuàng)造性任務(wù)中，經(jīng)常會被要求對一個問題做出多個答案。聚合性多重控制是指一個多重前事刺激控制指向一個回應(yīng)，如“你的生日是哪天”，其回答受到“你的”“生日”“哪天”三重控制，最終僅指向一個答案。聚合式多重控制在邏輯問題中很常見，通常提供多個線索但只有一個正確答案。

孤獨癥兒童如果無法對問句中所包含的元素進行分析和整合，必定無法做出恰當?shù)幕貞?yīng)，答非所問。因而在孤獨癥兒童互動式言語回應(yīng)的干預(yù)或教學方案的設(shè)計中，必須融入多重刺激控制。如果忽略多重控制的作用，可能導致孤獨癥兒童出現(xiàn)生搬硬套的回應(yīng)，或只能回答出與前事刺激中的某一個要素有關(guān)的答案，而忽略其他要素[5]。如果一種刺激控制既能包括發(fā)散性多重控制，又能包括聚合式多重控制，則既能鍛煉回應(yīng)的發(fā)散性，也能鍛煉思維的聚合性，對兒童思維、言語、學業(yè)成績等多方面的發(fā)展會有著重要意義。[7]

二、實證研究

針對孤獨癥兒童互動式言語行為的干預(yù)，已有研究者做過大量實證研究。2017年，Stauch等人以“intraverbal”和“autism”或“aut*”或“ASD”或“ Asperger”為關(guān)鍵詞，在Pro-Quest和 Education Resources Information Center（ERIC）這兩個數(shù)據(jù)庫中對2005年至2016年間公開發(fā)表的孤獨癥兒童互動式言語干預(yù)研究進行檢索，并確定三個條件進行篩選：1.研究明確開展了互動式言語回應(yīng)干預(yù)；2.研究對象至少包括一名被明確診斷為孤獨癥的被試；3.研究使用了單一被試研究設(shè)計，最終整理出35篇在研究過程中包含多重控制的實證研究。35篇中除11篇未詳細描述研究過程而無法確定實施了哪種多重控制類型外，其余24篇可清晰確定多重控制類型，其中有19篇在研究設(shè)計中包含了聚合性多重控制，3篇包含了發(fā)散性多重控制，2篇同時包含了聚合性多重控制和發(fā)散性多重控制。[5]本文作者參照Stauch等人的文獻檢索流程和篩選標準，查閱了2017年至2020年間互動式言語行為的實證研究，共篩選出4篇符合要求的文獻，其中2篇包含了聚合性多重控制，1篇包含了發(fā)散性多重控制，1篇同時包含了聚合性多重控制和發(fā)散性多重控制。因此，共查閱到近15年符合要求的實證研究28篇。其中有21篇在研究設(shè)計中包含了聚合性多重控制，4篇包含了發(fā)散性多重控制，3篇既包含了聚合性多重控制又發(fā)散性多重控制。這些研究設(shè)計嚴謹，詳細報告了干預(yù)對象、干預(yù)內(nèi)容、輔助策略、干預(yù)效果等，為后來的研究提供了大量實證性的參考資料。

（一）干預(yù)對象。在干預(yù)對象的選取上，首先要求被試必須被明確診斷為孤獨癥，同時存在言語互動方面的困難，有需要進行互動式言語回應(yīng)教學的需求。年齡方面，4-7歲所占比例較大，這可能是因為這一年齡階段的兒童語言發(fā)展可塑性較強，能取得較好的干預(yù)效果。同時，進行互動式言語回應(yīng)教學的必須要求兒童有一定的言語基礎(chǔ)，具備相應(yīng)的先備技能，所以在干預(yù)前，一般會對被試進行VB-MAPP的評估，[8,9]了解被試在命名、仿說，對話等方面的現(xiàn)有水平。

（二）干預(yù)內(nèi)容。對于互動式言語回應(yīng)的教學，大部分研究聚焦于兩項言語回應(yīng)技能：回答問題和說出某種類別中的物品。[10]

提問是互動式言語回應(yīng)教學最常用的形式，研究者向被試提出一個包含單一控制或多重控制的問題，被試需要理解問題內(nèi)容，并作出正確的言語回答。如Dickes和Kodak（2015）的研究教被試回答：“高的反義詞是什么？”“長的反義詞是什么？”“你在看什么？”“耳朵可以用來做什么？”等問題。[11]Shillingsburg等人（2018）在研究中引導被試回答：“斑馬生活在哪里？”“什么生活在池塘里？”“小貓怎么叫？”等問題。[8]Vallinger-Brown和Rosales（2014）的研究提問被試“你用什么來看時間？”“你用什么來加熱食物？”等問題。[12]

而旨在提升言語回應(yīng)變化性的干預(yù)研究中，提問的類型則多是類屬問題，如Goldsmith等人（2007）對“衣服有哪些？”“家具有哪些？”“顏色有哪些？”“動物有哪些？”等類屬問題進行提問，期望被試盡可能多的說出來對應(yīng)類別中的物品。[13]Lee等人（2017）開展的言語回應(yīng)變化性研究對紅、黃、綠、橙、紫等五種顏色包含哪些物品進行提問，如：“紅色的東西有什么？”鼓勵被試盡可能多的說出屬于某種顏色的物品。[14]Lee等人（2020）的研究教被試發(fā)散性地回答：“什么東西是紅色的？”“面粉可以用來做什么？”“礦泉水瓶除了裝水，還有哪些特別的用途？”等可以有多個回答的類屬問題。[9]

在互動式言語回應(yīng)教學中除了使用提問的形式，引導被試學會回答問題，也有少量的研究是采用陳述（statement）的形式進行對話，如Carroll和Kodak（2015）使用的言語前事刺激：“告訴我一些家具的名稱?！薄案嬖V我一些字母（數(shù)字）。”[15]Contreras和Betz（2016）在研究中使用的言語發(fā)起句式：“請說一說可以飛的東西?！薄罢埜嬖V我一些圓形的東西?！薄罢埜嬖V我一些有尾巴的東西?！盵16]

（三）輔助策略。由于孤獨癥兒童常常聽不明白提問的內(nèi)容，在實施干預(yù)過程中最常用的輔助策略是提示策略。提示策略分為兩種，一種是直接提示，包括仿說提示、圖片提示、文本提示等，其特點是直接向被試呈現(xiàn)正確答案。如Goldsmith等人（2007）使用圖片進行提示，探究孤獨癥兒童能否學會對類屬問題進行變化性回應(yīng)。研究結(jié)果表明，所有的被試均掌握了目標回應(yīng)，而且第二個目標行為和第三個目標行為相比于第一個掌握速度更快。遺憾的是，所有的被試均沒有出現(xiàn)泛化，對于未教過的相似類別不能做出很好的回應(yīng)。[13]Vedora等人（2009）使用文本提示和仿說提示，比較兩種提示的效果，結(jié)果顯示文本提示在教言語回應(yīng)中效果更好。[17]

另一種提示策略是間接提示——互動式言語提示，其特點是并不直接呈現(xiàn)問題的答案，而是提供與答案有關(guān)的信息。Lee等人（2017）使用互動式言語提示（intraverbal prompts），在被試回答問題的過程中提供物品的功能、特征、類別等信息作為提示，教授一名6歲孤獨癥兒童對紅、黃、綠三種顏色包含哪些物品進行變化性回應(yīng)。結(jié)果顯示干預(yù)效果良好，學生對于干預(yù)目標的言語回應(yīng)變化性顯著提高。[14]

Reichow和Wolery（2011）比較了在延遲提示中加入和不加入指導反饋對孤獨癥兒童言語回應(yīng)效果的差異，結(jié)果顯示，雖然兩種條件下被試均掌握了目標技能，但相對于未接收指導反饋的被試，接受指導反饋的被試掌握了兩倍的目標物品數(shù)量，回應(yīng)變化的能力更強。[18]

（四）干預(yù)效果。在研究中，對干預(yù)效果的分析分為兩個方面：一個是對目標行為干預(yù)的直接教學的效果分析；另一個是對泛化效果的分析。研究結(jié)果顯示，直接教學可以明顯增加孤獨癥兒童對目標行為的言語回應(yīng)數(shù)量。如Goldsmith等人（2007）使用圖片提示[13]、Vedora和Conant（2015）使用文本提示[19]、Lee（2017）使用的言語互動式提示[14]等干預(yù)策略對孤獨癥兒童的言語互動式回應(yīng)問題進行干預(yù)，研究結(jié)果均顯示直接教學效果良好，被試的言語回應(yīng)正確率或言語回應(yīng)的數(shù)量有了明顯的提升。但對于泛化的效果，大多數(shù)研究沒有報道干預(yù)效果泛化與否，少數(shù)研究報道干預(yù)效果的泛化不理想，如Goldsmith等人（2007）探究孤獨癥兒童能否學會對類屬問題進行變化性回應(yīng)的研究結(jié)果表明，所有的被試均掌握了目標回應(yīng)，所有的被試均沒有出現(xiàn)泛化，對于未教過的相似類別不能做出很好的回應(yīng)。[13]個別研究報道干預(yù)效果具有一定的泛化，如在Lee等人（2017）的研究中，研究者進行了紅色、黃色、綠色的干預(yù)，未進行橙色和紫色的干預(yù)，但在干預(yù)進行的過程中對這兩種顏色進行基線測試，發(fā)現(xiàn)與剛進入基線期相比，這兩種顏色的總回答數(shù)量有所增加，產(chǎn)生了一些新的回應(yīng)，說明干預(yù)對類似問題產(chǎn)生了一定的泛化效果。[14]

三、啟示

（一）干預(yù)目標的選擇。大部分研究選用提問的形式，尤其是使用類屬問題進行提問，來對孤獨癥兒童的言語回應(yīng)變化性進行干預(yù)。一個重要的原因可能是類屬問題受發(fā)散性多重控制，答案有多個，可以進行變化性回應(yīng)。類屬問題還能同時包含聚合性多重控制和發(fā)散性多重控制，如“請說一些生活在水里的動物”，其回應(yīng)受到“動物”和“生活在水里”這雙重刺激的聚合控制，同時要求說出“一些”，回應(yīng)受到發(fā)散性多重控制，要求回應(yīng)內(nèi)容有變化，回答數(shù)量在兩種及以上。所以，類屬問題既可以只受發(fā)散性多重控制，或只受聚合性多重控制，也可以同時受發(fā)散性多重控制和聚合性多重控制，是一種非常適合教授言語回應(yīng)變化性技能的載體，因而大量研究采用對類屬問題進行提問的形式來干預(yù)言語回應(yīng)的變化性。

（二）輔助策略的應(yīng)用。大部分對孤獨癥兒童的言語回應(yīng)教學或干預(yù)使用仿說、文本、圖片等直接提示方式作為干預(yù)策略，僅有2項近期的研究使用互動式言語提示這一間接提示方式作為干預(yù)策略。仿說、文本或圖片等提示策略直接向被試呈現(xiàn)回應(yīng)的答案，在研究初期有利于快速幫助被試建立回應(yīng)的變化性，但是隨著研究的推進，容易形成刺激和回應(yīng)之間點對點的配對，可能讓被試出現(xiàn)死記硬背答案的情況或依賴于提示作出回答。相對于仿說、命名等提示策略，互動式言語提示需要對接收到的言語信息進行整合才能做出正確回答，能更好地鍛煉聚合性思維能力，是一種很有潛力的干預(yù)方法，但目前直接使用互動式言語提示進行干預(yù)的研究很少，有待豐富。

（三）干預(yù)效果的泛化。在干預(yù)效果上，大部分研究只關(guān)注干預(yù)目標的干預(yù)效果和維持效果，未進行泛化效果評估。干預(yù)效果的泛化與干預(yù)內(nèi)容是否豐富、干預(yù)時長是否足夠以及被試的先備技能是否具備等因素有關(guān)。事實上，泛化是技能掌握的一個很重要的衡量因素，如果學習的技能不能泛化到不同場景、不同人和類似的教學內(nèi)容中，則說明學習效果不佳，還需繼續(xù)進行干預(yù)，加強泛化效果。因此，評估干預(yù)的泛化效果是后續(xù)研究需要納入考量的一個重要方面，需要在研究設(shè)計中加以完善。