周志平

（福建教育學(xué)院雜志社，福建 福州 350025）

《我們需要怎樣的學(xué)校？》是新教育發(fā)起人朱永新主編的一套新閱讀譯叢·赫希核心知識(shí)系列的第三部專著，由福建師范大學(xué)博士生導(dǎo)師張榮偉教授翻譯。該書首次出版于1996 年，作者是美國(guó)田納西州的埃瑞克·唐納德·赫希（Eric.Donald.Hirsch Jr）。赫希出生于1928 年，是美國(guó)著名的教育理論家、學(xué)校教育改革家，是核心知識(shí)基金會(huì)的創(chuàng)始人，被譽(yù)為倡導(dǎo)中小學(xué)教育“回歸基礎(chǔ)運(yùn)動(dòng)”的主導(dǎo)力量之一。［1］1986 年，為了推動(dòng)美國(guó)早期教育的優(yōu)質(zhì)化與公平，赫希 成 立 了“ 文 化 素 養(yǎng) 基 金”（Cultural Literacy Foundation），后來為了避免“文化的”產(chǎn)生無關(guān)問題，更加針對(duì)性改為“核心知識(shí)基金會(huì)”（Core Know ledge Foundation，CKF），并擔(dān)任主席。該基金會(huì)逐漸成為核心知識(shí)學(xué)校（Core Knowledge school）培訓(xùn)與交流中心，［2］主要為家長(zhǎng)和老師提供教材資料、推廣核心課程和開展教師工作坊培訓(xùn)。書中指出，核心知識(shí)運(yùn)動(dòng)已傳播至37 個(gè)州，200 多所公立學(xué)校，這些學(xué)校都用核心知識(shí)基金的原理和材料。這些學(xué)校改革運(yùn)動(dòng)對(duì)美國(guó)基礎(chǔ)教育產(chǎn)生重大影響，不僅僅是學(xué)校的改革，還延伸到國(guó)家層面的政策和舉措。

一、為什么美國(guó)沒有這樣的學(xué)校

《我們需要怎樣的學(xué)校？》原名The Schools We Need and Why We Don’t Have Them，赫希從書名中發(fā)出“為什么我們沒有這樣的學(xué)?！?。該書對(duì)美國(guó)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀進(jìn)行了分析，主要是圍繞“核心知識(shí)”來批判美國(guó)基礎(chǔ)教育中的各方面的問題。“核心知識(shí)”在本書是指背景知識(shí)、共享知識(shí)或公共基礎(chǔ)知識(shí)等。

1.美國(guó)學(xué)校教育現(xiàn)狀

美國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校教育現(xiàn)狀呈現(xiàn)出多個(gè)層面的問題。從最明顯的效果層面來看，主要表現(xiàn)在國(guó)際比較的卓越性差距和國(guó)內(nèi)比較的優(yōu)弱勢(shì)學(xué)生學(xué)業(yè)差距拉大。在美國(guó)學(xué)生中，公共基礎(chǔ)知識(shí)的缺乏不僅僅阻礙了他們的總體進(jìn)步，造成了在卓越性方面與亞歐國(guó)家的差距，而且更嚴(yán)重的是抑制了弱勢(shì)學(xué)生的進(jìn)步發(fā)展，進(jìn)而導(dǎo)致了美國(guó)國(guó)家層面上的公平性差距。［3］美國(guó)基礎(chǔ)教育的失敗，這些被赫希稱之為“連續(xù)性停滯”。這種失敗還反映在社會(huì)不公平，核心知識(shí)的缺少，導(dǎo)致貧窮家庭的弱勢(shì)兒童（多為黑人孩子），實(shí)際受教育水平與那些條件更好的同齡孩子相比，落后更多。

從操作層面來看，表現(xiàn)在美國(guó)小學(xué)階段學(xué)校課程混亂。小學(xué)階段沒有國(guó)家課程，而各州間課程也缺乏明確的標(biāo)準(zhǔn)，課程教授中又重視形式的技能訓(xùn)練，而輕視背景知識(shí)的傳授，同一所學(xué)校課程都會(huì)因教師不同而課程不同，可以說各地區(qū)甚至各個(gè)學(xué)校課程都不具有連貫一致性。赫希認(rèn)為沒有核心知識(shí)，這樣的課程現(xiàn)狀將是災(zāi)難性的。本書舉了這樣一個(gè)例子?！耙粋€(gè)人聽完愛因斯坦的演講后抱怨說，他能聽懂愛因斯坦所說的每個(gè)單詞，但是這些單詞組合在一起是什么意思就讓他很困惑了?！保?］這個(gè)趣聞充分說明，理解能力與背景知識(shí)有緊密相關(guān)。而那些缺乏相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和詞匯的學(xué)生，看不懂，也弄不清身邊發(fā)生的事情。他們?cè)铰浜?，越能體驗(yàn)到無情羞辱，進(jìn)一步消耗個(gè)人的學(xué)習(xí)精力和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。［3］

從制度和理念層面看，表現(xiàn)為美國(guó)的公共教育是一種制度和思想的壟斷。壟斷的組織——“公立學(xué)校聯(lián)合理事會(huì)”是依靠把持教師資格認(rèn)證而得以維系的。現(xiàn)在又加上全國(guó)教育協(xié)會(huì)以及一些實(shí)力雄厚的基金會(huì)的項(xiàng)目官員。這些組織成員常常在師范院校中接受訓(xùn)練，并且他們被那套主流的進(jìn)步主義教育思想——“反知識(shí)觀念”——所“洗腦”。赫希指出，“很多基金會(huì)憑借這套思想體系拉幫結(jié)派，對(duì)于以傳授知識(shí)為主的學(xué)校改革來說，便構(gòu)成了嚴(yán)重障礙。”［3］

2.問題的歸因

赫希明確提出“寫作本書的主要原因是美國(guó)遲遲難以擺脫進(jìn)步主義等理論束縛而形成的浪漫的、反知識(shí)的主張?！睂?duì)于本書的寫作教育立場(chǎng)，他也清晰地指出不是“傳統(tǒng)的”也不是“進(jìn)步的”而是“實(shí)用的”，因?yàn)楣驳慕逃枰獙?shí)用。而對(duì)上述問題的歸因，赫希則在本書開篇就表明，“美國(guó)主流的教育理論、課程的非連貫性，被我稱之為‘自然主義謬誤’的東西，是阻礙良好教育形成的實(shí)在因素?！保?］

首先，美國(guó)主流的進(jìn)步主義教育理論的阻礙是根本。赫希認(rèn)為美國(guó)基礎(chǔ)教育存在“反學(xué)科知識(shí)傾向”，而這是拜進(jìn)步主義教育所賜。進(jìn)步主義教育理念幾乎已經(jīng)處于美國(guó)基礎(chǔ)教育的壟斷地位，它的“反學(xué)科知識(shí)傾向”，使得美國(guó)學(xué)生接受了相對(duì)許多亞歐國(guó)家接受正統(tǒng)嚴(yán)格教育的學(xué)生相比“處于劣勢(shì)”的教育。事實(shí)上，美國(guó)學(xué)生的能力提升的確存在障礙。為了說明清楚這背后的壟斷和影響邏輯，赫希在本書詳細(xì)回顧了進(jìn)步主義的興起、發(fā)展過程和相關(guān)影響思想。在反傳統(tǒng)之后，到20 世紀(jì)30 年代，進(jìn)步主義教育的反學(xué)科知識(shí)原則，已經(jīng)成為全美小學(xué)教師教育的既定信條。并進(jìn)一步形成“設(shè)計(jì)教學(xué)法”，更加重視“個(gè)體差異性”。如今又從注重“項(xiàng)目設(shè)計(jì)”變成“主題學(xué)習(xí)”“多學(xué)科”活動(dòng)；“思維訓(xùn)練”變成“批判性思維”；“生活體驗(yàn)”變成“實(shí)踐活動(dòng)”等。［3］進(jìn)步主義受自然主義影響，表現(xiàn)在浪漫的發(fā)展觀（學(xué)習(xí)一定東西要達(dá)到一定自然年齡）和整體的學(xué)習(xí)觀（生活性、實(shí)踐性和綜合性）。［3］進(jìn)步主義還受浪漫主義影響，“這種浪漫主義觀點(diǎn)鼓噪之下，人們對(duì)于教幼兒識(shí)字、拼讀、算術(shù)和事實(shí)信息等形成了一種非常消極的態(tài)度”。［3］進(jìn)步主義典型的表現(xiàn)是以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)。然后赫希認(rèn)為，并沒有達(dá)到希望的教學(xué)，在大部分時(shí)間里，對(duì)大多數(shù)學(xué)生來說，這樣的教學(xué)，都是極其枯燥的，因?yàn)榭上攵?，他們?cè)诖蟛糠謺r(shí)間里都沒有得到個(gè)性化關(guān)注。而另一種可能是，節(jié)奏緩慢，缺乏組織性的這種教學(xué)無法吸引和激勵(lì)學(xué)生。［3］

其次，美國(guó)個(gè)人主義和例外主義、地方主義加劇這種阻礙。前有進(jìn)步主義理論，后有個(gè)人主義價(jià)值觀，兩者互相促進(jìn)，進(jìn)一步鉗制了美國(guó)教育改革的空間。先看個(gè)人主義方面。既然美國(guó)學(xué)校中的每個(gè)孩子都是獨(dú)一無二的，與其他所有孩子一樣，具有平等的價(jià)值，那么就絕不能鼓勵(lì)學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)，因?yàn)檫@么做有悖于平等主義和個(gè)人主義準(zhǔn)則。重點(diǎn)應(yīng)該放在孩子獨(dú)特的想象力和創(chuàng)造力上，而不是放在既定的僵化的知識(shí)上。［3］然而，赫希指出，個(gè)人主義影響下的教育既沒有讓教師感到輕松，也造成了一些學(xué)生被忽視，不符合這種教育所倡導(dǎo)的公平初衷。這是因?yàn)?，教師需要考慮幾乎每個(gè)孩子的差異，諸如興趣、個(gè)性和能力的差異，據(jù)此制定不同的教學(xué)目標(biāo)，安排不同的教學(xué)內(nèi)容，即使如此還可能無法真正滿足每個(gè)學(xué)生，甚至學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)并沒有提高，而特別的課堂上的輔導(dǎo)，會(huì)讓更多的學(xué)生被忽視，也違背了個(gè)人主義的公平要求。再看例外主義和地方主義。當(dāng)美國(guó)教育受到攻擊時(shí)，他們會(huì)認(rèn)為“學(xué)生沒有可比性，課程沒有可比性，學(xué)校沒有可比性，而且測(cè)試也沒有可比性。這些比較漏洞百出，以至于沒有什么意義?！保?］從而，也就不能認(rèn)為美國(guó)教育是失敗的。

最后，具體實(shí)施的混亂課程是表現(xiàn)。上述兩個(gè)方面，也就必然導(dǎo)致在具體課程實(shí)施時(shí)，美國(guó)課程缺乏統(tǒng)一性。美國(guó)小學(xué)階段沒有國(guó)家課程，但有課程指南，不同學(xué)校的理解不一樣，學(xué)的也不一樣。對(duì)于美國(guó)學(xué)生的國(guó)際比較劣勢(shì)，有專家卻辯護(hù)美國(guó)例外。然后赫希卻堅(jiān)信：對(duì)于一個(gè)缺乏全國(guó)性課程標(biāo)準(zhǔn)的國(guó)家而言，如果它的每所學(xué)校都有良好的共同課程，而且學(xué)校之間的學(xué)生流動(dòng)率較低，能夠維持學(xué)生整體穩(wěn)定的話，就可以讓每個(gè)孩子獲得連貫一致的教育，也就能夠取得較高的平均成績(jī)。［3］然而，受自然主義的影響，美國(guó)大部分學(xué)校課程更愿意以學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)來安排課程，因而可能沒有明確的年級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)。甚至同一所學(xué)校，每個(gè)班級(jí)教授的內(nèi)容都不一樣，教師可以根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)來安排教學(xué)活動(dòng)，然而這對(duì)處境不利的兒童來說，卻可能是一種極大的傷害，因?yàn)樗乃讲]有嚴(yán)格地得到保證，況且教師又不主張嚴(yán)格的測(cè)試來了解這種水平。而形式主義的影響，使得重視技能訓(xùn)練大于知識(shí)的學(xué)習(xí)，這同樣對(duì)處境不利地位的兒童造成知識(shí)基礎(chǔ)不牢靠，久而久之，學(xué)業(yè)差距就大了。這兩種影響再遇到美國(guó)是一個(gè)流動(dòng)性較大的國(guó)家，每年近1000 萬兒童的流動(dòng)，超過45%的流動(dòng)頻率，造成流動(dòng)學(xué)生學(xué)業(yè)的脫節(jié)，學(xué)業(yè)成績(jī)的差距加大。

在赫希的論述之下，我們看到，為什么美國(guó)沒有這樣的學(xué)校？實(shí)際上是說美國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校存在國(guó)際比較下公立學(xué)校排名靠后，學(xué)生學(xué)術(shù)能力提升受阻，弱勢(shì)兒童發(fā)展差距越來越大等問題，這些問題表現(xiàn)為既不卓越，也不公平兩個(gè)大問題。赫希將這些問題的原因歸結(jié)為進(jìn)步主義及其相關(guān)理論在教育中的阻礙，長(zhǎng)期的個(gè)人主義和例外主義價(jià)值傾向，以及缺乏必要統(tǒng)一連續(xù)的核心課程。

二、美國(guó)需要怎樣的學(xué)校

為了解決上述問題，赫希并不試圖去糾正前兩個(gè)原因，而是認(rèn)為，“只有這種體現(xiàn)多元文化、無民族偏見的核心課程才能實(shí)現(xiàn)教育的卓越與公平”。［4］從操作層面來說，這樣更聚焦，而事實(shí)是，在追求“公共課程”（核心課程）和“文化素養(yǎng)”不易的情況下，赫希只好將“核心知識(shí)”作為主要的支撐，以謀求全美學(xué)生能夠獲得必要的基礎(chǔ)知識(shí)。因此，圍繞核心知識(shí)運(yùn)動(dòng)，及讀寫能力、教育公平與多元文化主義等方面就成了赫希始終關(guān)注的主要話題。而赫希對(duì)美國(guó)需要怎樣的學(xué)校的回答，也就落在“核心知識(shí)”支撐的卓越和公平。

1.卓越：構(gòu)建“核心知識(shí)”教育體系

要解決公立基礎(chǔ)教育學(xué)校的卓越，赫希提出，不是傳統(tǒng)的教育，而是實(shí)用的“知識(shí)本位”的教育。赫希認(rèn)為，“核心知識(shí)”的不足，會(huì)導(dǎo)致兒童言語與寫作的溝通能力、學(xué)習(xí)新事物及適應(yīng)挑戰(zhàn)的能力出現(xiàn)問題，因而赫希還強(qiáng)調(diào)學(xué)生的讀寫能力和測(cè)試的重要性，這一起構(gòu)成一個(gè)兒童的早期“智力資本”。赫希還認(rèn)為，在一個(gè)自由社會(huì)，早期智力資本分配的不均，可能導(dǎo)致社會(huì)不公的最為重要的源頭。缺乏智力資本是一個(gè)人缺乏批判性思維技能的確定性標(biāo)志。［3］因此，他通過“核心知識(shí)”基金會(huì)，著手完成了三件大事：第一，開發(fā)了“核心知識(shí)”序列課程；第二，為數(shù)以千計(jì)的教師創(chuàng)立了“核心知識(shí)”相關(guān)的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)；第三，建立了“核心知識(shí)”學(xué)校聯(lián)盟。毫無疑問，赫希是試圖通過核心知識(shí)基金會(huì)來構(gòu)建走向卓越的學(xué)校教育體系——包含課程體系、教師培訓(xùn)體系和學(xué)校發(fā)展體系。

2.公平：倡導(dǎo)教育公平與多元文化主義

赫希認(rèn)為，在小學(xué)各年級(jí)的核心知識(shí)內(nèi)容上達(dá)成共識(shí)是諸多國(guó)家的普遍做法，只有這樣，才能建立卓越與公平的教育體系。從教育公平角度來說，這種公平是強(qiáng)勢(shì)群體的學(xué)生和弱勢(shì)群體學(xué)生之間的微妙的不公平。由于美國(guó)各學(xué)校小學(xué)各年級(jí)沒有制訂明確的知識(shí)目標(biāo)，這導(dǎo)致教師對(duì)所教學(xué)生應(yīng)該掌握知識(shí)程度并不清楚，甚至每個(gè)教師自行其是，進(jìn)度不一，又不主張測(cè)試比較，這必然導(dǎo)致優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)學(xué)生的學(xué)業(yè)差距越來越大。此外，美國(guó)是一個(gè)多民族國(guó)家，文化多元多樣，倘若倡導(dǎo)在全國(guó)范圍內(nèi)推廣一種核心知識(shí)課程，不一定能得到不同民族的人們的認(rèn)可，但仍然可以盡力構(gòu)建一種共享的核心知識(shí)體系，這個(gè)體系包括美國(guó)本土文化，以及以校為本的共同文化。

美國(guó)需要怎樣的學(xué)校？在赫希看來，進(jìn)步主義等教育理念對(duì)美國(guó)學(xué)校課程產(chǎn)生錯(cuò)誤的導(dǎo)向，作者提出解決這一問題的方法是制定一個(gè)全國(guó)性質(zhì)的、具體的、按年級(jí)進(jìn)階的核心知識(shí)課程。美國(guó)的學(xué)校傾向不讓學(xué)生接觸深?yuàn)W的知識(shí)，但赫希認(rèn)為這是不恰當(dāng)?shù)?，必須放棄形式主義關(guān)于批判性思維的理論，注重兒童早期智力資本投入，才能激發(fā)學(xué)生的能力和學(xué)習(xí)愿望。為了說清楚這背后的邏輯和得出可靠的結(jié)論，全書各章都進(jìn)行了深入的批判（見表1），以至于本書讀起來信息量較大，加之涉及的背景知識(shí)，使得閱讀起來的確費(fèi)勁。

三、我們需要怎樣的學(xué)校

閱讀完本書，我們需要怎樣的學(xué)校？也是對(duì)中國(guó)教育的一個(gè)拷問。筆者想，大多數(shù)讀者都會(huì)和我一樣震驚，難道我們一直信奉的新課程改革也有問題？至少在這本書批判美國(guó)進(jìn)步主義教育，我們不能不警惕和反省一下新課改的背后思想基礎(chǔ)和忽視核心知識(shí)的傾向。另一方面，我們?nèi)匀灰獑枺阂院诵闹R(shí)和核心課程為中心的基礎(chǔ)教育真的提高了教學(xué)質(zhì)量和保障了教育公平嗎？核心知識(shí)與中國(guó)本土近年來倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)有一定的區(qū)別和聯(lián)系，在卓越和公平上，核心素養(yǎng)和核心知識(shí)誰才是基礎(chǔ)。由此上述三點(diǎn)問題啟示如下：

啟示一：進(jìn)步主義教育可能充滿了各種陷阱。即使我們不同意赫希的某些觀點(diǎn)，我們也該因?yàn)樗麑?duì)進(jìn)步主義教育思想和實(shí)踐的批判能夠看到，進(jìn)步主義教育可能充滿了各種陷阱。進(jìn)步主義教育的各種陷阱，不是美國(guó)的專利，這些相關(guān)的做法，在中國(guó)新課改中得到廣泛的應(yīng)用，比如做中學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體課堂等，那么這些做法，在什么情況下才可能是陷阱？那就是課程內(nèi)容不統(tǒng)一和學(xué)生的頻繁遷徙。這種情況下，將帶來的進(jìn)步不是穩(wěn)定的，也不是可以積累的，缺乏背景知識(shí)和核心知識(shí)，這些學(xué)習(xí)方式，就會(huì)大大降低積累的效用。但中國(guó)基礎(chǔ)教育在這方面是避免了課程的不統(tǒng)一，而且核心知識(shí)也很到位，具有統(tǒng)一和共性，只是教學(xué)這些知識(shí)的方法，仍然要允許創(chuàng)新，甚至一度要求開展課堂革命，以學(xué)為中心。

啟示二：教育整體的卓越和公平，也許是來源核心課程和保障核心課程得到實(shí)施。當(dāng)下我們的新改革，在課程內(nèi)容和核心素養(yǎng)方面進(jìn)行了新的一輪改革，但是正如本書譯者張榮偉教授所言，“與核心素養(yǎng)密切相關(guān)的核心知識(shí)尚未引起教育界高度重視”［3］，甚至當(dāng)前還有對(duì)知識(shí)弱化現(xiàn)象。不以知識(shí)為中心的課程，而以教學(xué)改革的形式改革為重點(diǎn)的課改，是不是成為基礎(chǔ)教育的粉墨登場(chǎng)的表演。這對(duì)各地條件不一，教師素養(yǎng)不一，是不是整體上造成卓越和公平的問題。可以說，我們的卓越和公平不在課程內(nèi)容是不是統(tǒng)一，而在于傳遞這些內(nèi)容的過程中，不同地區(qū)和學(xué)校的水平差異。毫無疑問，教師的差異，對(duì)知識(shí)的傳遞差異是顯而易見的。

啟示三：核心素養(yǎng)或許才能兼顧整體和個(gè)體卓越和公平。美國(guó)是個(gè)體主義文化，以兒童為中心的進(jìn)步主義更多的是關(guān)注個(gè)體的卓越和公平，核心知識(shí)一定程度上筑牢美國(guó)基礎(chǔ)教育整體的卓越和社會(huì)公平。然而正如我們知道的那樣，核心知識(shí)課程也必然有各種陷阱，這些陷阱在中國(guó)是長(zhǎng)期領(lǐng)略的，如今中國(guó)基礎(chǔ)教育正逐漸走出知識(shí)本位教育，從知識(shí)本位走向能力本位，從能力本位走向素養(yǎng)本位。而核心素養(yǎng)是必備知識(shí)、關(guān)鍵能力和品格等的綜合，因此，或許核心素養(yǎng)才是兼顧整體和個(gè)體卓越和公平的關(guān)鍵，而能夠落實(shí)核心素養(yǎng)的學(xué)校才是我們需要的學(xué)校。

總之，雖然核心課程和知識(shí)是赫希針對(duì)美國(guó)基礎(chǔ)教育的方案，但對(duì)中國(guó)教育，正在借鑒和運(yùn)用著進(jìn)步主義的走向“以學(xué)為中心”的新課改，在落實(shí)核心素養(yǎng)方面，我們需要核心知識(shí)有足夠的重視和對(duì)進(jìn)步主義相關(guān)的教育教學(xué)改革有足夠的警惕。