潘秋靜，胡永紅，闕明坤

（1.廣島大學高等教育研究開發(fā)中心，日本廣島7398511；2.廈門華廈學院人文學院，福建廈門361021；3.無錫太湖學院高教研究所，江蘇無錫214000）

2020 年，新冠肺炎疫情在世界范圍內(nèi)暴發(fā)。疫情的嚴重蔓延與危害導致中國以及歐美許多國家的經(jīng)濟、文化、教育交流活動戛然而止，居家工作、學習常態(tài)化。絕大部分高等教育機構都不得不從傳統(tǒng)的面授教學模式轉向遠程在線教學。隨著傳統(tǒng)教學模式的突變，高等教育發(fā)展發(fā)生了哪些變化？國際高等教育界的專家學者又如何看待這次疫情對高等教育發(fā)展帶來的沖擊？如何在化“?！睘椤皺C”的實踐里未雨綢繆，做好未來應對？毫無疑問，這是一個世界級的共同課題，需要各國各界人士對此進行討論、交流與反思。就此，課題組3 人以“后疫情時代高等教育教學模式的挑戰(zhàn)與創(chuàng)新”為主題，于2020 年7 月26日下午對世界知名高等教育專家、德國卡塞爾大學前副校長、終身名譽教授烏爾里?！ぬ┫＠者M行了正式訪談。

烏爾里?！ぬ┫＠眨║lrich Teichler）教授是世界知名的高等教育與比較教育研究專家。2010 年，英國《高等教育研究》（Studies in Higher Education）雜志總編馬爾科姆·泰特（Malcolm Tight）將其與伯頓·克拉克（Burton Clark）、馬丁·特羅（Martin Trow）一起，評為當代最著名的三大高等教育研究學者。①泰希勒教授青年時代曾任柏林馬克斯·普朗克教育研究所的研究員，1978 年創(chuàng)建德國卡塞爾大學國際高等教育研究中心（INCHER-Kassel），任中心主任及該校副校長等職，現(xiàn)為卡塞爾大學終身名譽教授。他的主要研究領域包括高等教育與勞動市場的關系、高等教育體系的國際比較、高等教育國際化與學生流動性、學術職業(yè)以及高等職業(yè)教育發(fā)展。泰希勒教授所創(chuàng)建的“高等教育與社會需求不平等”“高等教育體系多樣性”等理論被國內(nèi)外學者廣泛引用。他訪問過80 多個國家，在海外發(fā)表過600 余次演講，參與主持數(shù)十個大型國際比較研究項目，發(fā)表文章1000 余篇，出版專著百余部，作品被翻譯成20 余種文字?！捌湓诟叩冉逃I域的突出成就，只有菲利普·阿爾特巴赫（Philip Altbach）可與之媲美?！雹谔┫＠战淌诰痛舜尾稍L主題分享的世界經(jīng)驗，無疑可為后疫情時代我國高等教育的發(fā)展與創(chuàng)新提供可資借鑒的有益啟示。

一、新冠肺炎疫情下高等教育的教學模式：變化與影響

問：您作為高等教育研究領域的知名專家，能否談談新冠肺炎疫情對高等教育教學模式產(chǎn)生的影響？

答：此次疫情對傳統(tǒng)教學模式及在線教學模式的影響深刻且深遠，可以總結為兩點。

第一，新冠肺炎疫情暴發(fā)之后，以面對面授課為核心的傳統(tǒng)教學模式，其弱勢顯而易見。以德國為例，此次疫情發(fā)生之前，大部分學生每周參與講座或課堂學習的時間至少為15小時，每年花費在此的時間合計約7個月。其中只有不到10%的學習內(nèi)容采用某種或多種虛擬方式，如慕課等在線教學模式。但是，今年4 月起，疫情的蔓延倒逼德國傳統(tǒng)教學模式集體轉向在線教學。目前，我們還無法精準判定在線教學是否只是特殊情況下傳統(tǒng)教學模式的一種替補，還是有望成為今后教學模式的新常態(tài)。不過，不管未來趨勢如何發(fā)展，這次世界性大事件的爆發(fā)所帶來的深刻影響確實折射出了傳統(tǒng)教學模式在危機應變方面能力不足的事實，同時也提醒我們反思“如何促進教學模式多樣化”問題的迫切性和必要性。

第二，當下在線教學模式的興起固然彌補了傳統(tǒng)教學模式的不足，然而不可否認的是，當我們大力推進在線教學的運用時，也看到了其在教學過程中產(chǎn)生的局限性。也許最近德國報紙上刊登的一幅漫畫可以為我們解讀疫情之下在線教與學的尷尬與無奈之處：“漫畫的一端，一位教授正在以傳統(tǒng)的教學風格熱情洋溢地開展授課活動。較之以往不同的是，這次的授課對象是麥克風，而非學生。漫畫的另一端則描繪出了學生聽課時的千姿百態(tài)——一個躺在床上，一個坐在馬桶上，一個邊聽課邊在餐桌旁照看孩子?！边@幅漫畫讓我們意識到，在線教學模式雖然有其靈活性和便利性，但隨著時間與地點的變動，傳統(tǒng)教學模式的井然有序在此刻被消解；學習狀態(tài)的參差不齊如果長期延續(xù)，其對教學效果的影響不可低估。究其原因，我們可以結合國際學生的流動性理論展開闡析。

根據(jù)國際上對留學生的流動性及其適應度研究的成果，我們發(fā)現(xiàn)兩種國際學生流動的主要類型。一種是“垂直性”學生流動，即學生從一個國家的一所學術水平相對較低的大學轉到另一個國家的另一所學術水平較高的大學。在大多數(shù)情況下，處于垂直流動狀態(tài)下的留學生為順利獲得學位，其適應新環(huán)境的內(nèi)驅(qū)力會更強。另一種是“水平性”學生流動，可解釋為學生在某一段時間內(nèi)（也許是半年、一年或者兩年）轉到另一所質(zhì)量水平與其原大學相似的大學。在這種情況下，在原大學的學習經(jīng)驗可以直接被活用于新大學的適應過程，我們稱之為“從對比中學習”。[1-2]以上兩種流動方式，都有利于學生順利融入另一種教育環(huán)境和生活方式，并獲得各種理論和實踐方面的知識與能力。兩者的區(qū)別在于：垂直移動所期許的學習效果是否能夠如期達成，與學生的環(huán)境適應能力和主動性緊密相連；而水平移動所期許的學習效果則與學習環(huán)境的類似性密不可分。因此，基于同樣的邏輯，我們可以嘗試從以下兩個角度來探討“傳統(tǒng)教學模式向在線教學模式轉移過程中教學效果的變化”這一課題。

首先，從學生的角度思考，我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的教學模式轉向在線教學更接近于“垂直性”移動。假設學生想要適應并從中受益，則要求其具備更強的自我適應能力和學習內(nèi)驅(qū)力。另一方面，如果從環(huán)境相似性的角度思考，在線教學模式則又可稱為“水平性”移動，且這是兩種均類似于“以理論教學為主”的教育環(huán)境間的移動。由此可以推測，與就讀于“以實踐與技能的獲得為教學目標”的高等教育機構的學生相比，擁有類似學習經(jīng)驗的研究型大學的學生更容易適應新環(huán)境，在對比中學習并從中受益。概言之，可以推測同樣的教學模式不一定適合所有的學生或高等教育機構。特別是對注重實踐教學的應用型高等教育機構來說，盡管理論知識方面的學習效果可以通過調(diào)動學生的學習積極性來達成，但學生在實踐及技能方面的能力提升仍然離不開傳統(tǒng)的面授和演練。在后疫情時代，各類高等教育機構開展的教學活動一旦離開物理存在，必然受到不同程度的沖擊。如何緩解教育環(huán)境與教學模式的轉變對不同類型高校產(chǎn)生的沖擊，是當下我們在實施在線教學的過程中亟須思考并解決的難題之一。

二、新冠肺炎疫情下教學模式面臨的挑戰(zhàn)：研究型大學與應用型大學

問：2014 年以來，中國一直致力于推進應用型本科建設，推動地方本科高校向應用型轉變，加強培養(yǎng)適應經(jīng)濟社會發(fā)展的應用型人才。應用型人才培養(yǎng)的關鍵之一是確保線下學習場所中的實踐性教與學。然而，突如其來的疫情對教學模式的影響是全方位的，體現(xiàn)在教學觀念的革新、教育資源共享性的提高、學習方式的非線性化、教學方式的多樣化等方面。上文中，您也指出了研究型大學與應用型大學所受沖擊的不同。結合中國的實際情況與政策導向，作為一名在高等教育研究與教學方面都擁有豐富經(jīng)驗的知名教授，您覺得在后疫情時代，以培養(yǎng)實踐應用能力為主要目標的應用型大學該如何應對教學模式面臨的挑戰(zhàn)？

答：這是一個關鍵問題。然而有趣的是，我們發(fā)現(xiàn)近年來研究型大學和應用型大學的教學風格正日趨相似。以德國為例，當我還是一名大學生時，我所體驗到的德國大學的課程大約有一半以講座形式開展，有些領域還出現(xiàn)過數(shù)百名甚至超千名學生坐在一起聽教授獨白的場景。另一半課程則采用由少數(shù)參加者組成的研討會形式，這種模式下的教學活動為學生提供了豐富的參與討論的機會。不過，近年來研究型大學約有一半的學生也像應用型大學的學生一樣參加實踐活動，特別是理工科的大學生更趨向于通過參加實驗等實踐性課程獲得學術知識和技能。同時，我們觀察到，成立于50年前的德國應用科學大學開設的大多數(shù)課程也采用了類似于傳統(tǒng)型大學的研討會形式的教學模式?？梢哉f，這是彼此間的相互借鑒、融匯與吸收。由此可見，實踐性的教學活動對不同類型的高等教育機構具有同樣的意義和價值。

這次疫情倒逼傳統(tǒng)的教學模式向邊緣化轉移，對兩種不同類型的高等教育機構形成的沖擊不言而喻。與以理論教育為中心的研究型大學相比，疫情對注重實踐性與應用性教育的高校（如德國的應用科學大學，中國的應用型大學與高職院校，日本的專門職大學院、短期大學與高等專門學校等高等教育機構）的沖擊更為巨大，影響更為深遠。原因在于，面對面的現(xiàn)場實踐與訓練是應用型高等教育機構實現(xiàn)教學目標的主要途徑。實踐場所的學習具有真實性與不可復制性；缺乏實踐，容易導致所學知識與工作領域的割裂。對于傳授者來說，只有通過面對面的教授模式才能將理論教育與實踐教育結合起來，達到預期教學目標。對于學生而言，實踐場所是挖掘潛能、學以致用的有效場所。在具備一定理論知識基礎的前提下，實踐學習更有助于學生超越課堂經(jīng)驗，挖掘?qū)嵺`能力，開發(fā)有效應對非常規(guī)問題的職業(yè)能力，從而更好地對接未來的職業(yè)。概言之，面對這次在線教學模式的轉變和盛行，研究型大學的師生可能更加適合且適應線上教學；而主張理論和實踐相結合的應用型高等教育機構，則在此種新型教學模式的適應過程中處于較為被動的境地。盡管在線教學模式的“不得已”運用極有可能促進今后該模式在教學方式上的常態(tài)化發(fā)展，但我認為對于應用型高等教育機構來說，仍然需要以面對面的教學為主，虛擬在線教學為輔。

問：線上線下有機融合、內(nèi)在統(tǒng)一的雙線混合教學模式提高了信息技術對學術性學習的影響力，具有現(xiàn)實價值，但應用型高等教育講究“場景性”，學習實際技能則需要親臨現(xiàn)場，例如實驗、實習或者一些需要面對面操作的實踐項目都需要可接觸的實踐現(xiàn)場。可見，在線教學模式對各類高校帶來的沖擊不言而喻，也不盡相同。您認為高等教育機構該如何做出應對呢？

答：此次疫情的突發(fā)性提醒我們，當外在的不可抗力因素（如社會沖突、自然災害、疫情等）打斷了常規(guī)教學時，教育信息化潮流席卷而來，幾乎全球的高等教育機構都以在線教學作為首選應對方式，這說明先進的信息技術可以支持教學從非正常轉向相對正常的狀態(tài)，幫助我們緩解矛盾。因此，這次疫情危機其實暗藏機遇。關于這個問題，我想分兩點進行說明。

第一，我認為包括德國在內(nèi)的其他國家的高等教育機構可以借此契機，思考如何增進教學模式的多樣性和靈活性，并在開發(fā)教與學的多樣化組合模式上做出一些新嘗試。根據(jù)我多年來的研究與教學經(jīng)驗，我嘗試提出以下組合模式供參考（如圖1所示）。

具體而言，多樣化的混合教學模式可以由六部分組成。（1）傳統(tǒng)講座（10%）：由各高等教育機構的教授自行舉辦，適應大班規(guī)模教學，旨在培養(yǎng)學生的理論素養(yǎng)。（2）傳統(tǒng)風格的研討會（20%）：學生人數(shù)較少，有助于學生參與討論與思考。（3）傳統(tǒng)風格的實驗或?qū)嵙暎?0%）：關注實驗或?qū)嵙晥鏊荚谂囵B(yǎng)學生的操作、實踐及運用能力。（4）名師慕課+各校教師指導（10%）：名師慕課為學生提供獲得世界優(yōu)質(zhì)教育資源的機會和平臺；同時線下教學的教師也可在線上名師慕課的基礎上，通過組織面對面的研討會，進行二次教學與指導。（5）在線研討會（20%）：課堂人數(shù)較少，以學生為中心，促進溝通與思考。（6）新式實驗（20%）：教師可通過在線教學引導和支持的方式，開展理論和實踐的對照教學，學生則在老師的指導和支持下進行實驗或?qū)嵺`活動，這類模式較適用于高年級學生。

未來高等教育的教學發(fā)展中，基于教育信息技術的慕課等虛擬在線教學模式將有可能占據(jù)更高比例。諸如以上所列舉的多樣化混合教學模式不僅可以促進傳統(tǒng)模式與在線模式之間的分工合作、互相補益，彌補疫情防控背景下在線教學模式的局限性，也可以促進高等教育教學模式的創(chuàng)新發(fā)展。

第二，上文中我也提到，實踐能力方面的教學活動仍需以傳統(tǒng)教學模式為主，在線教學為輔。究其原因，既是考慮到實踐場所等物理存在對教育目標達成效果的影響，亦是出于避免高等教育同質(zhì)化現(xiàn)象日趨嚴重的長遠考慮。早在2003年，我便接受歐洲科學院（Academia Europaea）的邀請，組織了歐洲各學科中1%-2%的頂尖研究者，圍繞“當下及未來高等教育和科學領域發(fā)展的關鍵性問題和趨勢”這一議題進行了探討與預測。2010 年，我們組織了一次關于“虛擬大學”的國際大會。2015 年，我們承襲前一主題，舉辦了“從書本到慕課：新興的高等教育教與學模式”國際研討會，圍繞“虛擬大學與慕課的優(yōu)勢與風險及其可能的應對方法”這一主題，專家們達成三點共識。（1）慕課等虛擬教學模式超越國家、民族、時間與地點的局限性，讓名校、名師、名課實現(xiàn)時空跨越；慕課在一定程度上提升了世界公民公平接受優(yōu)質(zhì)教育的權利，緩解了世界優(yōu)質(zhì)教育資源區(qū)域不均衡的矛盾，也極大深化了優(yōu)質(zhì)教育資源的共享價值，這是虛擬教學的優(yōu)勢和魅力。（2）過度強調(diào)和宣傳網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢，極有可能導致世界各地的高等教育逐漸趨于同質(zhì)化。隨著慕課的興起和網(wǎng)絡教學在全世界的盛行，各國原有的多樣化教學模式將有可能趨于統(tǒng)一，最終導致異質(zhì)概念與文化特征的模糊、弱化甚至逐漸消失。這是不可忽視的缺陷。（3）如何在風險和機遇之間取得平衡？對此，我們?nèi)匀槐в邢鄬酚^的態(tài)度：即使是講授同一主題，每位教師因為教育背景、知識儲備、授課方法與個性特征等方面的差異，亦有可能呈現(xiàn)出內(nèi)容與風格迥異的慕課。同時，線下教學的教師也可在名師慕課的基礎上，通過組織面對面的研討會進行二次教學與指導，形成特色教學。

以上是10 年前我們就慕課與世界高等教育發(fā)展之間的關系進行的一次討論。結合現(xiàn)實情況來看，新冠肺炎疫情暴發(fā)之前，世界上大多數(shù)高等教育機構的慕課課程量不超過本校課程總數(shù)的10%，其教授和學生仍然相信面對面教與學的不可替代性。疫情暴發(fā)后，慕課等在線教學模式轉眼間進入各級各類院校，正式榮登特殊背景下高等教育教學模式的“寶座”?；谝咔楸┌l(fā)之前的情況來看，也許我們高估了圍繞慕課的強勢炒作所產(chǎn)生的副作用，但這不能說明對慕課等在線教學模式的局限性和風險性的擔憂是多余的。形勢變化快速且多樣，具有極大的不確定性。預測和評估世界大環(huán)境的發(fā)展與趨勢變化對高等教育的影響必不可少，這體現(xiàn)了一種防患于未然的全局發(fā)展觀。

三、后疫情時代高校在線教學的雙主體：教師與學生

問：此次疫情防控背景下，在線教學模式在高等教育機構教學活動中的全面應用，均凸顯了教育信息技術對教育變革的深刻影響。同時，高校對教師的教學能力和教學方式也提出了新要求。您認為在今后的教學活動中，教師該如何調(diào)整自己的角色，如何審視教師與學生之間的關系，做到科學地將教育信息技術與傳統(tǒng)的教學模式相融合呢？

答：基于教育信息技術平臺開展的慕課等在線教學模式真實地改變了高等教育各要素（教師資源、教育場所、教學方式等）原本的存在狀態(tài)。后疫情時代，隨著信息技術的持續(xù)進步與普及，高等教育的教和學也可能轉向其他的創(chuàng)新方向，高等教育的教學工作者也面臨新的挑戰(zhàn)和要求，需要從教學理念、教學內(nèi)容、學生學習習慣與方法、平臺與途徑、資源管理等維度省思在線教學與傳統(tǒng)教學的差異。具體來說，對于從未接受過系統(tǒng)嚴謹?shù)脑诰€學習設計培訓的教師而言，為了做到在自主貼合教學與學生的實際需求、個人特點的基礎上進行教學設計與決策，其角色轉變是必然的。思考教師角色的轉變，著眼于“大學學術職業(yè)的特征和定位”是一個很好的切入口。研究界普遍將大學教師從事的職業(yè)稱為“大學學術職業(yè)”（Academic Profession）?！按髮W學術職業(yè)”原指在大學擔任職務、精通某專業(yè)領域的知識、從事學術活動、擁有特定文化的教授、副教授、講師、助教等職業(yè)的總稱；而所謂的“專業(yè)”，指教師具備了長期教育背景、學識、學術自由、職業(yè)倫理、社會威望、高度的學術生產(chǎn)性（包括研究生產(chǎn)性和教育生產(chǎn)性）等要素的相關特點。[3]1992年，我與日本的有本章教授等多位國際知名學者就各國“大學學術職業(yè)”的特征面向14 個國家（含1 個地區(qū)）開展了國際調(diào)查，我們注意到各國和各高等教育機構在對研究與教學的重視度以及對兩者關系的理解上都存在差異。根據(jù)教育和研究意向的差異，大學學術職業(yè)的特征可以歸納為以下三種：（1）研究意向的德國型（G型），例如德國、荷蘭、日本、韓國和瑞典的大多數(shù)教師認為自己是研究人員，只是在教學過程中傳遞知識，并沒有承擔太多的義務去成為教學和學習的專業(yè)人員；（2）研究和教學意向均衡的盎格魯-撒克遜型（AS型），例如英國、美國、澳大利亞和中國香港地區(qū)越來越多的教師努力在研究和教學之間取得平衡，將其作為重要的專業(yè)能力；（3）以教學為主的拉丁美洲型（LA 型），例如智利、阿根廷、巴西、俄羅斯等發(fā)展中國家的大多數(shù)教師主要將自己定位為以教學為主、研究為輔的教學人員。[4]另外，2007 年至2008 年我們又進行了針對大學學術職業(yè)變化的國際調(diào)查（The Changing Academic Profession Study,簡稱CAP）。通過對比兩次國際調(diào)研的結果，我們的研究團隊發(fā)現(xiàn)了各國的大學學術職業(yè)在以上三種世界模型之間的轉移傾向和特點，即：除美國依舊停留在極強的教育意向中之外，其他無論是注重研究與教學意向均衡發(fā)展的盎格魯-撒克遜型（AS型）還是以教育意向為主的拉丁美洲型（LA 型），兩者均削弱了教育意向，強化了研究意向，并不斷向研究意向的德國型（G型）轉變。[4]究其原因之一，則是受到來自美國的世界大學排行榜風潮的影響。

此次突如其來的疫情震蕩亦促使我們再次反思大學教師的發(fā)展問題。換言之，大學教師如何未雨綢繆，如何提高應對未來教學活動中可能遇到的各種突發(fā)事件和挑戰(zhàn)的能力？基于以往對教育與研究之關系探討的研究成果[5-6]，我認為以上三種不同特征的“大學學術職業(yè)”中，類型二——教學與研究均衡型的大學教師更容易適應在線教學的新模式。眾所周知，1810 年，德國教育部長威廉·馮·洪堡創(chuàng)辦了柏林大學，提出了“學術自由”“教學與科研相結合”“科學統(tǒng)一”三大理念。洪堡大學理念的提出從根本上打破了傳統(tǒng)大學只傳授已有知識的舊觀念，樹立了“傳授知識與創(chuàng)造知識相統(tǒng)一”的現(xiàn)代大學新理念，對包括德國在內(nèi)的世界各國的高等教育發(fā)展影響深遠。其中，“教學與科研相結合”有助于我們有效解讀“大學學術職業(yè)”的定義和定位。同時，隨著高等教育大眾化與普及化的深入推進，大學學術職業(yè)的定位及教師發(fā)展不應僅局限于原來的洪堡理念，還需往伯頓·克拉克所提倡的“研究、教育、學習”三者統(tǒng)合的原則靠攏，這也是實現(xiàn)名副其實的“大學學術職業(yè)”必不可少的三大核心點。特別是當下，疫情倒逼高校選擇從傳統(tǒng)教育模式轉向線上線下混合式教育模式，大部分教師也不得不開始嘗試不同程度的在線教學。常規(guī)教育模式下的強大教育慣性、教與學的慣性、教學理念、教學行為都受到巨大沖擊。大學的有形圍墻逐漸被消解，信息技術進步提高了教育資源共享、共建的可行性，市場的資源配置權逐漸增大，高校利用網(wǎng)絡技術實現(xiàn)資源分享，這是教學效率的提升，也是教學資源的活用。教師要實現(xiàn)的蛻變不僅包括教學內(nèi)容的更新與充實，也包括教學方法的創(chuàng)新與豐富。教學改革的主導者始終只能是教師。在后疫情時代，教師對于在線教學的觀念認知決定著線上教學的深入程度。

由此，具備開展在線教學的能力是大學教師專業(yè)規(guī)劃發(fā)展的一部分。教師需要提升自身的數(shù)字素養(yǎng)與能力，通過研究網(wǎng)絡上留下的教學互動記錄，基于教育規(guī)律分析自己教學過程中的優(yōu)勢與問題、學生學習過程中的吸收與不足，完善課程設計，充實教學方式，涵養(yǎng)可以隨時切換線上線下混合式教學方式的能力。這就要求教師具備自主探究學習的意識，超越純粹技術性的在線教學實踐，融會在線教學的特點與規(guī)律，融合人本教育觀念，尊重學生在線學習的特點，將特殊時期“應急應景”的教學順勢轉變?yōu)槌B(tài)化的教學研究并設計在線課程，而不是將傳統(tǒng)課程移植到網(wǎng)絡上。簡而言之，這是一種教學過程的自覺化反思，本質(zhì)上是一種“以學生為中心”的教學行動。理想的在線教學是以學生為主體、師生互動、生生互動的學習共同體，最終可能促進我們將應急的在線教學中累積而成的經(jīng)驗逐漸轉為有意識、有系統(tǒng)的理論構建與實踐探索。

問：新冠肺炎疫情下教師的調(diào)適是多層面的，那么我們也想問一個關于學生的問題。截至2020 年4月18 日，全球有188 個國家因為疫情而停課，[7]世界上大多數(shù)國家的大學生都居家上課，通過在線學習和虛擬交流完成學業(yè)。這些無接觸教學模式與傳統(tǒng)的教學模式不僅在空間上存在差異，在成本上也存在差異。您認為這些變化對學生的學習成本將帶來哪些影響？

答：學習成本大致由兩大部分構成，即學費與生活費（衣食住行）。我認為學生的學習或生活成本不會因為教學模式的轉變而發(fā)生太大的正負浮動。以歐洲為例，我們可以從兩個方面進行說明。第一，學費方面。到目前為止，學生是否需要支付學習成本或者支付多少，在很大程度上取決于國家政策。例如，在德國，無論是本國學生還是外國學生，通常都不必支付學費。相比之下，英國的大學則需要支付非常高的學費，而外國學生則要支付更加昂貴的學費。第二，生活費方面。在一些北歐國家，幾乎所有的學生都能獲得一筆涵蓋了所有生活開支的獎學金。也有一些國家?guī)缀鯖]有為學生提供獎學金，需要由學生或其監(jiān)護人負擔生活費。不過，據(jù)我所知，受到新冠肺炎疫情的影響，世界上很多國家（如德國、日本）會為生活困難的學生提供補助金。由此可見，遠程分散學習并未導致學生學習及生活成本的大浮動。相反，世界各國的政府和高等教育機構都在盡其所能，通過提供補助金、獎學金、延緩學費繳納期限等多種方式彌補學生因疫情所造成的損失。這不僅是一種基于人道主義的人文關懷，更體現(xiàn)了高等教育機構面對疫情危機時的儲備實力。

四、后疫情時代的中國高等教育：挑戰(zhàn)與啟示

問：您曾經(jīng)數(shù)十次到亞洲國家開展學術交流活動，特別是中國和日本，您對兩國的高等教育發(fā)展特征及現(xiàn)狀都有充分且全面的了解。德國與日本的應用型大學相對比較成熟；中國自1999年高等教育擴招以來，才逐步確立“應用型本科教育”。截至2019年年底，中國共有新建地方本科高校693 所（包括獨立學院）。同時，在政策推動下，獨立學院陸續(xù)脫離公辦高校，轉設為應用型本科高校，已有一批轉設高校成為轉型發(fā)展試點院校。[8]目前，應用型高校已經(jīng)成為中國本科教育的重要主體，占據(jù)“半壁江山”?；诖?，您能否談談后疫情時代中國高校在線教學可能面臨的挑戰(zhàn)以及今后的應對舉措？

答：關于這個問題，我想分別從學生、機構、政府三個維度談談后疫情時代背景下中國高等教育面臨挑戰(zhàn)時可采取的應對措施。

首先是學生的角度。前面我們雖然談到了網(wǎng)絡虛擬教學的優(yōu)勢和局限性，但是，到目前為止，我們談到這一點時都沒有特別提及每個國家的具體情況。如果網(wǎng)絡交流和基于教育信息技術的教與學在高等教育活動中的占比提高，我相信，與德國學生相比，中國學生的接受度應該會更高，他們更愿意接受這樣的改變?；谝酝谥袊?、日本等國的教學交流經(jīng)驗，我發(fā)現(xiàn)在學生的課堂表現(xiàn)方面，中國（也包括日本）與德國之間有一個有趣的差異——與德國學生相比，中國學生對老師更有禮貌，與老師溝通更加謹慎。這樣也許可以避免師生之間的爭論與沖突，使授課教師感覺更為愉快，但是，我相信，如果學生能更直接地與教師交流，敢于表達自己的觀點，那么其智力水平將會得到更大提升。特別是現(xiàn)今隔著電腦屏幕的教與學，更應該注重師生之間的互動成效，依托可以在網(wǎng)絡留存記錄的優(yōu)勢引導學生主動學習，提高學生的自適力、自律力與學習力。

其次是高等教育機構的角度。剛才在第一部分，我們基于“水平性”和“垂直性”兩種不同方向的移動理論，探討了后疫情時代背景下不同類型的高等教育機構在開展在線教學活動方面可能受到的不同沖擊?？梢钥闯?，就應用型高等教育機構的教學活動實施和目標達成而言，目前的形勢是相對不利的。另外，正如一些研究者所指出的，受傳統(tǒng)大學教學模式的影響，中國應用型高校的學術靠攏情結仍然清晰可見，其發(fā)展依然存在著人才培養(yǎng)目標游離、課程體系偏學科化、評價機制過于統(tǒng)一、實習實踐體系形式化等問題。相較于學術型大學，要應對疫情的挑戰(zhàn)和沖擊，應用型高等教育機構除了需從前面提到的教學中的關系互動、教師角色的轉變與調(diào)整、教學模式的多樣化等方面入手之外，仍應堅持做到圍繞四個核心要素，從根本上把應用型教育的本質(zhì)落實到位。一是明確應用型人才培養(yǎng)目標和能力要求。應用型高校要培養(yǎng)對接社會需求的人才，不僅要夯實基礎知識與專業(yè)技能，也要涵養(yǎng)適應社會巨變的綜合素質(zhì)。二是注重教師發(fā)展。培養(yǎng)雙師型教師，提供教師再教育的機會，提倡教師融入企業(yè)再學習的深造行為。三是保證專業(yè)的高度應用性和市場對應性。四是確保學生參與校內(nèi)外實踐和訓練的場所。

最后是政策環(huán)境的角度。據(jù)我所知，由于政府對研究型大學的政策傾斜和優(yōu)待，研究型大學基于自身優(yōu)渥的軟硬件條件與深厚的歷史積淀等因素，可以不必過度關注社會和市場的需求變化，可以更純粹地開展研究和教學。而內(nèi)外部資源環(huán)境相對一般甚至貧弱的應用型高校在專業(yè)設置、人才培養(yǎng)等方面需要密切關注市場需求的變化，做出適當調(diào)整，以便對接市場與產(chǎn)業(yè)需求。然而，要具備靈活的調(diào)整能力和應對能力，除了制定適當?shù)恼?、把握市場風向標之外，還需配套人（人力資源）、財（資金）、物（設備），否則前兩個視角提到的建議也將變得難以實現(xiàn)或趨于形式化。由此，從政策環(huán)境的角度出發(fā)，思考如何實現(xiàn)不同層級、不同類型高等教育機構之間的資源共享，緩解各高校之間因類型和地域差異造成的資源分布與發(fā)展不均衡問題，一直都是不可忽略的關鍵點。

注釋

①評價來自：烏爾里希·泰希勒.高等教育與變化的勞動市場[M].包艷華，郭力，譯.北京:科學出版社,2019:作者簡介。

②評價來自：烏爾里希·泰希勒.邁向教育高度發(fā)達的社會:國際比較視野下的高等教育體系[M].肖念，王綻蕊，譯.北京:科學出版社,2014:作者簡介。