安曉芳，王瑞華

（廣州民航職業(yè)技術(shù)學院 人文社科學院，廣州 510403）

二十年前，早期的互聯(lián)網(wǎng)先驅(qū)喊出“互聯(lián)網(wǎng)將會改變一切”時，教師這個古老的職業(yè)似乎獨善其身。十年前，各種形式的網(wǎng)絡課程興起，混合式教學初現(xiàn)端倪，但人們?nèi)匀粓孕排c學生的直接互動和情感交流是互聯(lián)網(wǎng)難以取代的。今天，伴隨著互聯(lián)網(wǎng)“線上”資源的不斷豐富，通過網(wǎng)絡實現(xiàn)知識的傳播越來越成為傳統(tǒng)的課堂教學的補充，SPOC、MOOC、微課等形式不斷涌現(xiàn)，又快速被新的模式所取代，尤其是對當前完全在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中成長的00后學生來說，互聯(lián)網(wǎng)是如同水和空氣一樣的必備生活要素，“線上”+“線下”的混合式教學就顯得更加必要和迫切。

混合式教學所依賴的互聯(lián)網(wǎng)“線上”環(huán)境甚至對傳統(tǒng)教育模式會有所沖擊，表象層面上是技術(shù)手段的發(fā)展演變，但底層本質(zhì)上是教師與學生在“線上”信息獲取能力上表現(xiàn)出平等性，尤其是大學生所學專業(yè)的最新行業(yè)信息，以零時差的形式同時呈現(xiàn)在學生和教師的互聯(lián)網(wǎng)終端上，學生的“線上”信息的接收和處理速度甚至超過教師，先于教師的知識傳授，學生已經(jīng)自主的通過自己的生活經(jīng)驗和價值判斷在大腦中處理知識和信息，先入為主，時間滯后的“線下”教師知識信息傳授時，不可避免的出現(xiàn)因判斷差異導致的或認同或抵觸情緒。這與經(jīng)濟學中的“信息不對稱”理論不謀而合，只不過反其道而行之。

一、“信息不對稱”理論視域下傳統(tǒng)大學教學的表征

在經(jīng)濟學領域，“信息不對稱”是指在市場經(jīng)濟活動中，各類人員對有關(guān)信息的了解是有差異的：掌握信息比較充分的人員，往往處于比較有利的地位，而信息貧乏的人員，則處于比較不利的地位。該理論認為：市場中賣方比買方更了解有關(guān)商品的各種信息，掌握更多信息的一方可以通過向信息貧乏的一方傳遞可靠信息而在市場中獲益，買賣雙方中擁有信息較少的一方會努力從另一方獲取信息[1]。

“信息不對稱”的理論正是傳統(tǒng)的“線下”教學教師與學生知識與信息交流的寫照。教師通過更長時間的知識積累和更多的社會實踐經(jīng)歷，掌握了更為充分的信息，并以此建立了和學生之間信息不對稱，于是有了“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。在這個過程中，大學教師形成了以教師為主導的“線下”教學模式，以大學英語的教學為例，主要表現(xiàn)為：

（一）教師主導知識傳遞的全過程

語言本身沒有太多的可創(chuàng)造性，這也給傳統(tǒng)的“線下”大學英語教師對課堂教學的主導作用創(chuàng)造了天然的條件。提前制作好甚至是教材附帶的幻燈片，一只激光筆就可以進行英語語法點的講授，講授過程中，不斷的通過課堂提問的形式，增加與學生的交流，交流反饋又體現(xiàn)在學生的平時成績上，整個知識傳遞過程，學生的知識學習受教師主導。但從另外一個層面，以教師為主導的“線下”知識傳遞過程中，情感交流也伴隨而生，優(yōu)秀教師的學識、道德修養(yǎng)和人格魅力都會潛移默化的影響學生人格的形成[2]。

（二）教材是教師知識傳遞過程的硬載體

傳統(tǒng)的“線下”大學英語教學以教材為中心。教材、教學大綱和教案，學年目標、學期目標和章節(jié)單元知識架構(gòu)，語句、語法和詞匯等，在不同的維度，以教材為中心，組建了立體完整的邏輯體系，從宏觀到微觀，環(huán)環(huán)相扣又循序漸進。同時對學生來說，有了教材這個硬載體，學習目標清晰明確，有的放矢，只要扎實的遵循教材，按照教師的要求，就能夠奠定堅實的語言學習基礎，而教材又是相對高等級教師制定修訂，只是教師主導的知識傳遞的硬載體。

（三）課堂是教師知識傳遞過程的主要物理空間

傳統(tǒng)的“線下”大學英語教學以課堂為中心，以班級為單位，以課堂為形式的教學，對于教師來說有利于課堂管理，方便更直觀的掌握學生的課堂表現(xiàn)和收到學生的問題反饋，更好的把握教學進度，并對學生學習評價更為客觀，有利于教師發(fā)現(xiàn)不同學生的個性差異，因材施教[3]；對于學生來說，在相對固定的“線下”課堂中接受知識，減少了環(huán)境對知識接受過程中的干擾，具有英語專業(yè)和學科特色的課堂或?qū)嵱柺遥軌驗閷W生創(chuàng)造更加真實的語言學習體驗。而“線下”課堂正是教師“三尺講臺，一生耕耘”的陣地，是教師知識傳遞的主要物理空間。

傳統(tǒng)的“線下”教學中教師的主導地位的奠定，根源來自于教師與學生的“信息不對稱”，信息的不對稱客觀上需要教師這個傳播媒介，本質(zhì)上來講，不僅是教師，社會各行各業(yè)都是如此，物質(zhì)提供者和物質(zhì)需求者難以直接對接，中間媒介的存在為物質(zhì)的流動搭建橋梁，但所有的中間媒介在互聯(lián)網(wǎng)傳遞工具的沖擊下，都開始越來越脆弱，時至今日，各種形式的“B2C”“C2C”已經(jīng)把商業(yè)領域的中介重新定義，大學教師這個“中介”的角色轉(zhuǎn)變也不可避免。

但任何事物都有硬幣的正反兩面，混合式教學所依賴的互聯(lián)網(wǎng)“線上”環(huán)境帶來的教師與學生之間的“信息對稱”沖擊了傳統(tǒng)的教師角色架構(gòu)，但我們也要客觀的看到互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境的知識傳遞仍然存在很多不足和缺陷，這也為“線上”+“線下”的混合式教學提供了施展空間，在這個過程中教師角色轉(zhuǎn)變變得非常重要。

二、信息對稱視域下大學教師的四重角色重塑

混合式教學所依賴的“線上”互聯(lián)網(wǎng)知識傳遞消除了教師與學生之間的“信息不對稱”，教師和學生第一次在信息獲取上獲取了公平，成長在互聯(lián)網(wǎng)時代學生的思維模式甚至會顛覆教師對新知識的認知，真正出現(xiàn)“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，但互聯(lián)網(wǎng)畢竟只是生產(chǎn)工具，沒有作為人的高級思維和情感，也不能自動進行知識的碰撞加工生產(chǎn)新的知識，互聯(lián)網(wǎng)的工具屬性就決定了互聯(lián)網(wǎng)“線上”知識傳遞必然會存在的決定性不足。大學教師在“線上”+“線下”混合式教學模式中，角色需要逐漸向以下幾個方面轉(zhuǎn)變：

（一）知識信息的篩選者

混合式教學通過互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境雖然消除了教師與學生之間的“信息不對稱”，但互聯(lián)網(wǎng)“線上”知識信息紛繁復雜，既有真正有助于與“線下”傳統(tǒng)教學相得益彰的有用信息，也存在著海量的質(zhì)量不高，甚至干擾學生學習的內(nèi)容。

混合式教學的教師首先要做互聯(lián)網(wǎng)“線上”知識信息的篩選者，客觀上來講，這種“線上”環(huán)境中的信息篩選難度巨大，主要體現(xiàn)在“線上”知識信息的篩選要保障有用、且符合年輕學生認知習慣的信息能夠及時篩選出來。如果不能做到及時，教師與學生之間的“信息對稱”就會再次打破，學生具有了某種信息優(yōu)勢，對教師的威信產(chǎn)生沖擊。這就需要實行混合式教學的教師付出巨大的時間和精力成本，持續(xù)不斷的對“線上”資源進行維護，顯然個人力量無法滿足，需要一個龐大的團隊才能實現(xiàn)。

（二）知識信息的傳遞者

知識信息傳遞本身也是混合式教學“線上”資源能夠?qū)崿F(xiàn)的最基本功能，但大學教師在知識信息傳遞過程中的地位仍然不容置疑?；旌鲜浇虒W“線上”知識信息傳遞缺乏直接雙向互動，沒有感情交流，難以實現(xiàn)體驗式教學，各種仿真模擬等實訓教學也差強人意。

可以明確的是，“線上”+“線下”的混合式教學模式必定是大學教育的常態(tài)，純粹信息型知識由“線上”渠道提供，大學教師擺脫簡單信息的傳遞角色，更加注重信息接收后的信息加工中與學生的雙向交流，在互動中潛移默化的影響大學生的思維導向。

除此之外，實驗實訓教學是混合式教學“線上”互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境短時間內(nèi)難以突破的領域之一，不同學校，不同學科實驗實訓的巨大差異性，帶來的是模擬仿真軟硬件的巨大投入，而互聯(lián)網(wǎng)能夠爆發(fā)式發(fā)展的核心驅(qū)動力來自于商業(yè)目的，恰恰是大學實驗實訓軟硬件投入所不能實現(xiàn)的，這也提供了“線上”+“線下”的混合式教學模式的另一個應用領域。

（三）知識信息的集成者

互聯(lián)網(wǎng)“線上”知識信息的碎片化是近年來的主要發(fā)展特征，從早期微博140字的限制，到現(xiàn)在抖音15秒或30秒的時長等，碎片化的知識信息適應了高節(jié)奏、大信息量的現(xiàn)代社會，微博、朋友圈、抖音和快手等應用在滿足社會大眾需求的同時，也實現(xiàn)了巨大的商業(yè)成功。

碎片化的“線上”知識信息一方面為混合式教學“線上”資源建設提供了大量素材，另一方面也嚴重影響著大學生的學習認知習慣，帶來的是知其然卻不知其所以然，形成浮夸的學風和人格，學習和研究難以下沉。在這樣的環(huán)境中，大學教師“線上”和“線下”信息集成者的角色就顯得格外重要。信息的碎片化本身并不是信息的改變，改變的只有信息的呈現(xiàn)形式，收集這些碎片化的信息（相對于十年前，當前碎片化信息的泛濫，大學教師收集信息的難度大大降低），集成加工成系統(tǒng)化的知識信息體系，形成更有深度和價值的混合式教學“線上”與“線下”資源。

（四）知識信息的創(chuàng)造者

如前所述，二十年的互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展，近幾年人工智能的興起，都沒有改變其工具屬性，互聯(lián)網(wǎng)和人工智能不能在實踐中生產(chǎn)知識，也不能在觀點碰撞中發(fā)現(xiàn)真理，沒有高級思維，人工智能倫理也不允許互聯(lián)網(wǎng)作為一個工具實現(xiàn)與人類似的思維，這就從根本上決定了混合式教學中“線上”資源部分只能作為“線下”教學的補充，大學教師的“線下”教學活動始終處于主動地位。

創(chuàng)造知識本身也是大學教師的使命，是大學教師權(quán)威的主要來源，在西方語言體系中，“權(quán)威”的詞根就是“創(chuàng)造”[4]（作者注：authority的詞根auth本意是“創(chuàng)造/增加”）。我們一般認為研究型大學是知識創(chuàng)造的主體，但“術(shù)業(yè)有專攻”，高等職業(yè)技術(shù)學院的教師同樣需要具備知識創(chuàng)造者的角色，生產(chǎn)“線上”網(wǎng)絡課程資源，生產(chǎn)新的“線下”實踐知識，生產(chǎn)互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中新的教學模式以對混合式教學模式進行迭代等。相對于知識信息的篩選者、傳遞者和集成者來說，知識創(chuàng)造者的角色必定是大學教師的終極陣地，是教師權(quán)威的內(nèi)在源泉。

三、結(jié)語

混合式教學“線上”+“線下”的教學模式是互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展技術(shù)推動的，確切的說是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)帶來的教師與學生之間的“信息不對稱”被打破所推動的，大學教師要主動轉(zhuǎn)變自己的角色，“線上”資源能夠勝任的就要主動通過開發(fā)“線上”資源來實現(xiàn)替代原有的“線下”教學模式，將自己的角色盡快轉(zhuǎn)變到知識信息的篩選者、傳遞者、集成者和創(chuàng)造者上來，通過“線上”和“線下”互動的混合式教學模式，實現(xiàn)教學質(zhì)量和效率的持續(xù)提升。