福建省三明市將樂縣第一中學(xué) 吳忠清

閱讀教學(xué)是一場學(xué)生、教師、文本之間的多重對話，目的在于提升學(xué)生的閱讀能力。閱讀能力的獲得需要學(xué)生思維的積極參與，學(xué)生思維品質(zhì)的增進(jìn)能有效促進(jìn)閱讀能力的提升。學(xué)習(xí)時段不同，閱讀“對話”不同?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》教學(xué)建議也明確指出：“應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，做好學(xué)生語文學(xué)習(xí)活動的設(shè)計、引導(dǎo)和組織，注重學(xué)習(xí)的效果?！毕啾瘸踔猩裕咧猩季S的獨(dú)立性與批判性有了顯著發(fā)展，自主質(zhì)疑的閱讀方式符合高中生身心發(fā)展特點(diǎn)。教學(xué)時應(yīng)鼓勵學(xué)生“自主閱讀、自由表達(dá)，激發(fā)問題意識，引導(dǎo)他們體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程”。但高中生自主質(zhì)疑思維仍在發(fā)展中，不夠成熟，自主質(zhì)疑的品質(zhì)也有待提升。因而，在閱讀教學(xué)中應(yīng)促進(jìn)學(xué)生主動參與，提升學(xué)生自主質(zhì)疑的品質(zhì)，從而提高閱讀教學(xué)實(shí)效。

一、質(zhì)疑表現(xiàn)手法，保護(hù)思維的敏捷性

好問是學(xué)生的天性，讓學(xué)生質(zhì)疑才能保持閱讀熱情。閱讀教學(xué)過程中，質(zhì)疑文本有兩種情況：教師事先擬定需討論的問題，或者學(xué)生在閱讀文本過程中發(fā)現(xiàn)并自主提出問題。追求時效的教師，往往選用第一種事先擬出問題的方式，這樣可以使課堂快速進(jìn)入重點(diǎn)問題的討論，有利于課堂順利快速推進(jìn)。雖說這已比“滿堂灌”好，但學(xué)生在這樣的課堂上仍是一個被動參與者，不利于調(diào)動學(xué)生積極性與參與熱情，甚至?xí)驂簩W(xué)生好問的天性，不利于閱讀能力的提高與良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。葉圣陶先生曾說過：“教師的教不在于全盤授與，而在于相機(jī)誘導(dǎo)。”善教的教師應(yīng)放手讓學(xué)生自主質(zhì)疑。

比如在詩歌閱讀中，學(xué)生最難把握的是表現(xiàn)手法，對藝術(shù)技巧的認(rèn)識比較模糊。為了加深學(xué)生對此類問題的認(rèn)識，由學(xué)生在讀詩中自主質(zhì)疑比教師直接提問更能激發(fā)學(xué)生的探討欲。

例如，理解《詩經(jīng)》“昔我往矣，楊柳依依；今我來思，雨雪霏霏”的表現(xiàn)手法。學(xué)生讀詩質(zhì)疑：“昔我往矣，楊柳依依”用的是反襯手法（以樂景襯哀情），那么“今我來思，雨雪霏霏”也是用反襯手法么？對于“楊柳依依”這一句用了反襯手法，學(xué)生沒有異議，詩人用春日柳條柔婉如女子牽絆的美景，反襯戰(zhàn)士離家出征時對家的眷戀不舍與歸家無期的無奈苦澀。而學(xué)生通過自主閱讀，認(rèn)為“雨雪霏霏”寫的是戰(zhàn)士經(jīng)過多年征戰(zhàn)，終于回到家鄉(xiāng)，不知家鄉(xiāng)在戰(zhàn)爭中境況如何，也不知親人是否安然無恙，這一路奔波一路擔(dān)憂害怕正與冬日雨雪交加冷寂蕭瑟的氛圍相契合，由此推斷，“今我來思，雨雪霏霏”并非反襯而是烘托。其實(shí)，后一句仍是反襯，因?yàn)樵娙苏怯糜暄┍?、寒氣覆蓋大地的冷寂蕭瑟之景反襯戰(zhàn)士久征歸家的濃濃歡欣。學(xué)生會產(chǎn)生“楊柳依依”是反襯而“雨雪霏霏”不是反襯的認(rèn)識，是緣于前一句反襯手法明顯可感，而后一句則顯得隱晦難尋，學(xué)生須細(xì)思自問才能真正領(lǐng)悟技巧之妙。

學(xué)生閱讀時，這樣的質(zhì)疑往往一閃而過，教師應(yīng)珍視學(xué)生思維的閃點(diǎn)，保護(hù)學(xué)生思維的敏捷性，讓學(xué)生在閱讀訓(xùn)練中不斷增強(qiáng)此類質(zhì)疑體驗(yàn)，掃去思維的僵滯，則可以保持閱讀熱度，激發(fā)思維活力。

二、質(zhì)疑文本矛盾，提升思維的深刻性

自主質(zhì)疑是思維走向成熟的起點(diǎn)，推進(jìn)質(zhì)疑的深入才能提升思維的深刻性。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生身心特征和思維發(fā)展特點(diǎn)整合教學(xué)內(nèi)容，選取教學(xué)方法，進(jìn)行有效教學(xué)，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。高中生抽象邏輯思維基本成熟，辯證思想得到很大發(fā)展，但思維的深刻性還需提升。高中教材選文篇幅更長、內(nèi)容更豐富，在學(xué)生自主質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，質(zhì)疑層層深入，符合學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律。

例如，探討劉蘭芝這一人物形象的價值與意義。 （人教版必修2《孔雀東南飛》）學(xué)生通過閱讀文本，一般會有這樣疑問：為什么焦、劉婚姻會以悲劇結(jié)尾？這是第一層質(zhì)疑，這種質(zhì)疑只是自然的籠統(tǒng)質(zhì)問。教師引導(dǎo)學(xué)生從事件起因質(zhì)疑：“劉蘭芝自求遣歸的原因到底是什么？”這是學(xué)生第二層質(zhì)疑。由此，學(xué)生再次細(xì)讀文本，找到兩處針對劉蘭芝的評價，一處是焦母評蘭芝“此婦無禮節(jié)，舉動自專由”，言語間儼然認(rèn)定蘭芝是個目無長輩擅作主張的媳婦，這可與傳統(tǒng)文化所要求的“恭順”極不相符。另一處是蘭芝的自述，面對同一話題，蘭芝的表述是：“奉事循公姥，進(jìn)止敢自專？” 此處蘭芝自認(rèn)不敢擅作主張，凡事都按婆婆的意思辦。這一矛盾處正是引導(dǎo)學(xué)生深入質(zhì)疑探討人物的問題端點(diǎn)。找到問題端點(diǎn)，進(jìn)而組織學(xué)生分小組討論：“面對焦母與蘭芝的陳述，你更愿相信誰的話？”這是第三層質(zhì)疑，這個問題的提出已進(jìn)入文本主題內(nèi)涵探究，標(biāo)志著學(xué)生思維的深化。而后深入探討（第四層質(zhì)疑）：小說塑造劉蘭芝這一人物形象的價值與意義是什么？學(xué)生討論并總結(jié)：女子為真幸福，應(yīng)該擁有“自專由”。劉蘭芝這一形象的亮點(diǎn)正是源自這可貴的“自專由”，漢代不缺才女更不乏美女，但擁有獨(dú)立意識、希望獲得尊重與平等對待的女子卻極少見，因而蘭芝的可貴之處即在于此。得出此結(jié)論表明學(xué)生不但理解了文章內(nèi)涵，而且也反映出學(xué)生的思維深刻性，即能夠透過個別事物的個別特征，找到一類事物的本質(zhì)特征與聯(lián)系的規(guī)律。

在閱讀對話中，學(xué)生是閱讀主體，教師應(yīng)適時引導(dǎo)，修正學(xué)生的隨意性、片面性問題，以學(xué)生自主質(zhì)疑為起點(diǎn)，推進(jìn)質(zhì)疑層層深入，實(shí)現(xiàn)閱讀目的。自主閱讀帶出端點(diǎn)問題，端點(diǎn)問題引發(fā)深入思考，深入思考提升思維的深刻性。

三、質(zhì)疑已有結(jié)論，增進(jìn)思維的創(chuàng)造性

缺乏思維參與的閱讀是淺薄的，缺乏自主質(zhì)疑的對話是盲從的。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人是在不斷交往中進(jìn)行學(xué)習(xí)的，閱讀亦如此，人與人的交互能激發(fā)靈感，學(xué)生在閱讀過程中有交互的需要。學(xué)生對文本的質(zhì)疑與討論就是一種交互學(xué)習(xí)的形式，青春激昂的學(xué)生往往不愿接受常態(tài)觀念，當(dāng)“我”讀與“眾”讀相異時，交互激發(fā)的時機(jī)正是深入探討的契機(jī)。在對話中碰撞，在相互質(zhì)疑中促成新意的建構(gòu)。

例如，對“李陵算不算一個英雄”這一問題的探討。（人教版必修4《蘇武傳》）對李陵是否稱得上“英雄”，傳統(tǒng)的看法是認(rèn)為他仍可算“英雄”。理由有二：一則來自他充滿悔恨的自述；二則來自他曾奮力戰(zhàn)斗，因力盡而被捕。由此認(rèn)定李陵實(shí)乃假降。按當(dāng)時的形勢來看，李陵的確做到了將領(lǐng)可為的極致，沒有辱沒漢室的言行，最后即便投降也并未真正為匈奴出力。

在分組討論時，有小組質(zhì)疑傳統(tǒng)的看法，認(rèn)為李陵不能稱為英雄。學(xué)生作出了《若是英雄，別投降》的陳述：他們以“真正的英雄是不會在任何時候低頭”立論，認(rèn)為我們之所以向往英雄，源于英雄寧死不屈的精神和為保全氣節(jié)而不惜犧牲的決絕態(tài)度。而李陵投降之舉，已然氣節(jié)盡失。學(xué)生的閱讀帶著他們這個年紀(jì)特有的熱血，對“英雄”的認(rèn)識也許不夠客觀全面，但仍有值得肯定討論之處。學(xué)生敢于質(zhì)疑舊有論調(diào)，從文本出發(fā)形成自我對“英雄”的認(rèn)知與解讀，這樣的嘗試正是學(xué)生由“學(xué)會”到“會學(xué)”的開端。

質(zhì)疑是創(chuàng)造性思維的主要特征，敢于質(zhì)疑已有結(jié)論，促成新意義的生成正是增進(jìn)學(xué)生思維創(chuàng)造性的有效途徑。在閱讀教學(xué)的對話中，強(qiáng)調(diào)文本解讀，不是重復(fù)作者，也不是盲從別人的看法，而是在與文本對話、與老師同學(xué)對話，吸收他人信息，激發(fā)自己既有信息。這時就需要學(xué)生的自主質(zhì)疑，教師呵護(hù)它，并促使學(xué)生建立自己的想法、自己的內(nèi)容。自主質(zhì)疑引出問題探究，問題探究帶動交互學(xué)習(xí)，交互學(xué)習(xí)完善求同存異，求同存異增進(jìn)思維創(chuàng)造性。

四、自主質(zhì)疑用于閱讀教學(xué)中應(yīng)注意的幾個問題

在課改日趨成熟，教法大顯身手的當(dāng)下，通過自主質(zhì)疑提升閱讀教學(xué)實(shí)效，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。

（一）應(yīng)保障自主質(zhì)疑的空間

由于教學(xué)時間的限制，教師有時為了順利完成當(dāng)堂的教學(xué)任務(wù)，難免包辦代辦許多原本屬于學(xué)生的課堂活動。課堂本是學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂，課上學(xué)生閱讀文本時提出疑惑是學(xué)生最基本的活動，教師應(yīng)保障學(xué)生質(zhì)疑的權(quán)利，還課堂于學(xué)生。當(dāng)然，可能這中間會有學(xué)生提出一些粗陋淺顯甚至無關(guān)教學(xué)的問題，教師都應(yīng)對問題做出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，而不是厚此薄彼重視與教學(xué)任務(wù)相關(guān)的問題而漠視其他問題。學(xué)生一到課堂本就變得謹(jǐn)慎而膽小，一旦因?yàn)闆]有提出“優(yōu)質(zhì)問題”而被老師漠視，學(xué)生要么去選教參上別人的問題搪塞，要么有問而不敢提，無論哪種結(jié)果都將導(dǎo)致課堂又回到教師主控主導(dǎo)而學(xué)生被動跟從的局面。

（二）要善于轉(zhuǎn)化學(xué)生的提問

一堂課教師有事先預(yù)設(shè)的教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)，在討論質(zhì)疑的環(huán)節(jié)，教師對重點(diǎn)問題（起點(diǎn)問題）的設(shè)置應(yīng)具體明確，這樣可以將學(xué)生的質(zhì)疑有效地引向課堂教學(xué)重點(diǎn)。教師當(dāng)然希望學(xué)生提出的問題能恰好點(diǎn)中預(yù)設(shè)的重難點(diǎn)，那就可通過適當(dāng)引導(dǎo)將學(xué)生模棱兩可的問題轉(zhuǎn)述為有針對性的問題。例如，閱讀《林教頭風(fēng)雪山神廟》時，有學(xué)生問：“林沖殺了陸謙三人，為什么還要把他們?nèi)说念^割下來祭祀山神，是不是太殘忍了？”這時教師就可引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)重心轉(zhuǎn)到本課重點(diǎn)問題——林沖性格變化的分析上來。當(dāng)然，對于部分同學(xué)提出的與本堂課不相關(guān)的問題，教師應(yīng)及時點(diǎn)出學(xué)生提問的偏差（即偏離起點(diǎn)問題）。如果學(xué)生的提問接近起點(diǎn)問題但表述不準(zhǔn)確，那么應(yīng)教會學(xué)生如何準(zhǔn)確表述問題。所以，選擇討論哪個問題這個環(huán)節(jié)，既要明確本堂課討論的重難點(diǎn)，也應(yīng)對學(xué)生如何質(zhì)疑、如何提問進(jìn)行有效引導(dǎo)。

（三）要有序地分解問題

明確討論的問題之后，如何將問題有序展開，且突出本課的重點(diǎn)，這是一個值得思考的問題。一般情況下，對討論的問題應(yīng)做出適當(dāng)?shù)姆纸?，將問題與文本內(nèi)容按一定的順序構(gòu)成一個環(huán)環(huán)相扣并不斷推進(jìn)的結(jié)構(gòu)。通過有邏輯的知識構(gòu)建恰當(dāng)有序地引出重點(diǎn)，經(jīng)由討論分析進(jìn)而導(dǎo)出結(jié)論。

以教學(xué)戲劇《竇娥冤》為例，先從學(xué)生質(zhì)疑點(diǎn)中確定起點(diǎn)問題，進(jìn)而合理有序地進(jìn)行問題分解。起點(diǎn)問題：如何理解竇娥的反抗精神？分解問題：文中竇娥的反抗精神體現(xiàn)在幾個方面？竇娥遭受嚴(yán)刑也不認(rèn)罪是反抗的體現(xiàn)，那又是什么原因讓她最終愿意認(rèn)罪？竇娥的認(rèn)罪是向惡的妥協(xié)，她的臨終三誓又是對惡的反抗，這樣不矛盾嗎？仔細(xì)審視這些矛盾處，你覺得竇娥身上體現(xiàn)的精神品質(zhì)有哪些？通過對以上問題的探討，你覺得竇娥的悲劇具有怎樣的價值與意義？

通過對起點(diǎn)問題的分解，學(xué)生層層推問，步步探求，明確竇娥具有孝順、善良又堅貞剛強(qiáng)的精神品質(zhì)。同時，學(xué)生通過對“竇娥反抗精神”的深入思考，體悟竇娥之死的悲壯感，領(lǐng)會人們對正義與尊嚴(yán)、善良與堅貞的維護(hù)這一主旨。

總之，自主質(zhì)疑既是一種學(xué)習(xí)方法，也是一種思維方式。作為學(xué)習(xí)方法，它能更好地解決課改倡導(dǎo)學(xué)生海量閱讀、多元閱讀的問題，讓學(xué)生由“學(xué)會”到“會學(xué)”；作為思維方式，它符合高中生思維發(fā)展特征，通過自主質(zhì)疑，提升思維品質(zhì)。語文教育家于漪說過：“把從教出發(fā)的立足點(diǎn)轉(zhuǎn)換為從學(xué)出發(fā)，‘教’為‘學(xué)’服務(wù)，‘教’啟發(fā)‘學(xué)’、引導(dǎo)‘學(xué)’，使學(xué)生有充分用武之地。”正是保障了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，自主質(zhì)疑才能真正提升閱讀教學(xué)實(shí)效。