所謂碎片化閱讀，是指閱讀主體以掃描式、零散式、娛樂化、膚淺化方式展開的閱讀學習行為，其閱讀認知呈現(xiàn)碎片性特征。在語文閱讀教學中，教師要關注學生的碎片化閱讀情況，并給出一些整合性指導，幫助學生逐漸建立整合優(yōu)化意識，對碎片化閱讀進行科學梳理，自然深潛到文本之中，對作者情感、文本思維、閱讀認知等因素進行整合處理，以便促使學生建立良好的閱讀習慣和意識，促進學生閱讀學習的良性發(fā)展。

一、在誦讀涵泳中整合情感

教師在教學設計時要遵循一定的教學模式，引導學生展開系統(tǒng)性閱讀學習，而學生閱讀興趣取向不同，對文本展開的閱讀就有不同的感知和體驗，碎片化特征鮮明。為此，教師要給學生以針對性引導，不妨讓學生展開涵泳式誦讀，從深度探析作者情感之中展開閱讀體驗。學生進入誦讀環(huán)節(jié)之中，其多種感官都參與到學習之中，對文本的理解也會更為系統(tǒng)而深刻，碎片化閱讀得到有效整合。

如教學人教版高中語文必修二《故都的秋》，教師先讓學生展開自主閱讀，在閱讀過程中，教師為學生布設閱讀思考問題：“這篇散文主要寫什么事情？文章基調為什么要扣住‘清、靜、悲涼’？全文寫了哪五幅故都的秋景圖畫？”學生開始閱讀思考，并給出自己的閱讀見解。課堂展示時，學生對文本的閱讀認知還停留在教輔參考答案設計上，很多學生都是照搬相關教材全解內容。很顯然，這樣的閱讀是碎片化的，教師針對教學實際，發(fā)動學生展開誦讀訓練：既然文本的感情基調是“清、靜、悲涼”，如何才能通過誦讀表達出來呢？展開誦讀競賽，先在小組內進行初選，然后參與班級展示活動。學生聽說要進行誦讀競賽，自然有些緊張，開始揣摩誦讀技巧的運用，特別是作者情感的表達。

一個誦讀競賽，將學生的碎片化閱讀進行了有效整合，課堂操作效果顯著呈現(xiàn)出來。學生閱讀學習目標意識還不夠健全，更缺少主動關聯(lián)思考的習慣，教師有意識滲透一些整合方法，可以為學生提供更多體驗的機會，讓學生在統(tǒng)籌思考中形成系統(tǒng)的學習認知。

二、在沉潛鑒賞中整合思維

學生對語言鑒賞存在一定的認知偏差，鑒賞角度單一、構建思路簡單、歸結分析膚淺，難以形成心靈觸動，這樣的鑒賞帶有碎片化閱讀的特征，教師要引導學生深潛教材之中，對作者情感和文本主題展開深度發(fā)掘，這樣才能獲得最為深刻而鮮活的閱讀認知。

如《囚綠記》，教師在發(fā)動鑒賞時，讓學生自己找出經(jīng)典描寫片段展開鑒賞，并理順鑒賞路線。學生開始自主閱讀，很快就找到一些經(jīng)典描寫片段。如：“它是生命，它是希望，它是慰安，它是快樂。”“我懷念綠色，如同涸轍的魚盼等著雨水!”學生開始鑒賞時，都是從修辭方法角度展開的，根本沒有對作者情感和文章主旨進行關聯(lián)思考，這樣的鑒賞也呈現(xiàn)出一定的“碎片化”。為此，教師給學生示范操作，找出一段話，對其深邃思想進行深度發(fā)掘，學生逐漸獲得認同性感知，閱讀思維漸漸入軌。如對關鍵詞“珍重”一詞的理解，學生能夠聯(lián)想到頑強的抗爭精神和對自由光明的向往和追求，聯(lián)系到抗日軍民不屈不撓的斗爭精神，使得語言鑒賞呈現(xiàn)系統(tǒng)性。

教師給學生展開示范操作，成功激活學生的鑒賞思維，讓學生自覺深潛到文本內涵之中，對碎片閱讀進行合理整合。語言鑒賞具有較強的專業(yè)屬性，教師為學生布設鑒賞任務時，要有觀照意識，促使學生在具體操作中展開關聯(lián)處理，在升華鑒賞認知的基礎上，自然形成整合思維。

三、在合作探究中整合體驗

讓學生借助合作交流機會整合碎片化閱讀認知，這是閱讀教學最為常用的方法。課堂討論、課堂辯論、課堂演繹等活動都屬于合作學習形式，學生在團隊互動之中展開閱讀鑒賞活動，其閱讀呈現(xiàn)全面性、開放性特征。集體的力量是強大的，教師為學生布設思考問題，讓學生展開課堂辯論和思考，能夠將學生學習思維集合起來，形成具有針對性的閱讀認知，這是對碎片化閱讀的整合操作，具有極為廣泛的應用價值。

在學習《赤壁賦》時，教師先讓學生進行文言現(xiàn)象梳理，然后結合文本內容進行鑒賞性閱讀，體會文章景、情、理的交融特點，在小組內展示個性閱讀見解。教師布設任務后，立刻引發(fā)學生閱讀熱情。因為沒有具體的閱讀思考問題，學生閱讀呈現(xiàn)自由狀態(tài)。在閱讀見解展示時，教師深入到學生群體之中，對學生具體表現(xiàn)進行觀察，以便給出教學引導。學生展示開始，課堂互動氣氛漸濃。因為沒有固定話題，學生交流必然是海闊天空，但其閱讀鑒賞都帶有鮮明的個性。教師讓學生自由閱讀、鑒賞、展示，給學生提供深度發(fā)掘的機會。有學生說，赤壁大戰(zhàn)是歷史大事件，成為重要歷史轉折點，在作者眼里，卻是這般輕松與豁達，將多種復雜情感進行美化處理，體現(xiàn)出作者高超的表達技巧。

從學生閱讀整合的觀點中可以看出，學生對文本有了整合閱讀意識。合作學習屬于集體性學習，參與者眾多，更需要教師給出整合布設，幫助學生梳理學習思路。合作學習是集合集體智慧的學習實踐，教師在引導學生整合體驗時，需要充分考慮多種制約因素，包括其他參與者的認知和見解。

四、在關聯(lián)訓練中整合認知

碎片式閱讀是學生的自然選擇，體現(xiàn)在課外閱讀方面更為突出，我們不是排除碎片閱讀，而是要合理運用碎片閱讀，將學生零散的閱讀認知進行科學整合，并在具體梳理過程中，幫助學生建立閱讀思維，促使學生合理運用碎片閱讀展開科學的學習。在閱讀訓練設計時，教師不妨給學生布設一些碎片性閱讀的任務，還要涉及碎片性閱讀整合的操作，這對全面提升學生的閱讀品質有重要幫助。

如《我有一個夢想》，這是一篇演講詞，教師在引導學生閱讀時，主要從演講語言和演講氣勢上進行關注：不妨展開誦讀操作，體會演講語言的特點，體會演講者情感的表達。通過閱讀體驗，說說這篇演講詞的語言特點，并自選一個主題角度，寫一段演講詞，現(xiàn)場做出展示，看誰能夠順利進入演講情境之中。學生聽說要現(xiàn)場展示演講，快速給出回饋。教師深入到學生群體之中，對學習操作存在的問題給出積極的幫助。經(jīng)過一番準備，課堂演講展示正式開始。教師讓學生展開自評互評活動，對演講情況進行客觀評價。

讓學生進行現(xiàn)場演講展示，這是閱讀內化成果的展現(xiàn)，是對碎片化閱讀進行整合的結果呈現(xiàn)，對學生來說有一定的挑戰(zhàn)性，對培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣有重要幫助。培養(yǎng)學生整合習慣，這是一項長期的學習任務，教師要有堅韌的意志，幫助學生在不斷認知內化中形成探索意識。

總之，閱讀教學以線性閱讀方式推進，教師依據(jù)教材展開目標設計、教程推進，呈現(xiàn)邏輯性，而學生閱讀卻呈現(xiàn)碎片化特征，教師對此要有主動切換、調整意識，利用多種干預手段進行對位引導，幫助學生順利進入整合性、觀照性閱讀。