張衛(wèi)東 申佃美

引言

大學英語課堂教學的主要目的是培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫、譯等方面的語言能力。根據(jù)輸入與輸出假說理論，在語言教學和語言學習中，聽和讀是語言知識和信息的輸入過程，而說和寫則是語言知識和信息的輸出過程。要想順利進行輸出，需要有一定量的語言輸入。若沒有一定量的輸入，將無法保證流暢的輸出，語言交際能力的提高也就無從談起。朱熹在《觀書有感》中寫道：只有半畝地大小的一個方方的池塘，卻像鏡子一樣清澈明凈，這主要得益于永不枯竭的源頭，源源不斷地輸送了活水?？梢姡肴嫣岣哂⒄Z綜合能力，必須保證源源不斷的語言輸入，同時，適時的語言輸出也是必要的。

一、大學英語聽說課教學現(xiàn)狀

（一）教學方式傳統(tǒng)

大學英語聽說課的教學方式一般為教師用多媒體播放音頻，學生完成相應的聽力練習。如果聽第一遍的效果不好，教師就可以播放第二遍音頻，然后核對答案。如果學生課堂聽力訓練效果不好，課后再自主進行訓練。目前的大學英語聽說課一般“以教師講授為主，學生只能被動接受，采用傳統(tǒng)的‘三步式’教學法：播放聽力音頻—核對練習答案—再播放聽力音頻”（龔艷、王雪，等 2018：56）?！斑@種教學方式過于機械，把聽力當成了一項被動的技能，忽視了學生的個體差異，教學雙方缺乏交流?！保ㄠu曉蕾 2016）單純地聽錄音做題會造成學生對于聽說產(chǎn)生疲倦感，最終會導致其聽力水平提高緩慢，口語水平堪憂等。

（二）聽說比例失調(diào)或聽說分離

大學英語聽說課教學方式單一，缺乏創(chuàng)新，課堂的大部分時間用于輸入聽力材料、核對習題答案，導致學生較少有語言輸出的機會。雖然有的教師開展了口語練習，但是在聽力練習結(jié)束后進行的，即聽和說分離?？谡Z練習形式比較隨意，一般為簡單的問答，形式化的討論，真正產(chǎn)出性的口語練習較少。

（三）學生的辨音能力及詞匯量欠缺，自主學習能力有待提高

如果學生的語音基礎較弱，辨音能力自然就會受影響。另外，詞匯是交際過程中至關重要的因素，詞匯量大，交流會順暢很多，交際效率也會較高；詞匯量小，交際極有可能受阻，交際效率也有可能較低。學生的詞匯量有限，因此，在進行聽說活動時會遇到阻礙。

以上問題會削弱學生學習英語的信心，使其不能積極地參與英語聽說活動。

二、理論基礎

（一）輸入與輸出假說理論

輸入假說是美國語言學家克拉申（Krashen）教授于20世紀80年代提出的二語習得方面的一個非常重要的理論?？死暾J為，在二語習得中，單純的語言輸入是不夠的，輸入必須是在學習者理解的基礎上進行的，即假設學習者目前的語言水平為i，那么輸入的語言材料須為i＋1，要略高于學習者目前的水平，這樣才能保證語言習得的效果。輸入是輸出的前提和基礎，是輸出的必要條件。人們習得語言的方式只有一種，即理解信息。這也就是克拉申理論中的“可理解性輸入”，同時也是語言學習的必要條件。在克拉申看來，“課堂上教第二語言最有效、也許是唯一的辦法就是提供可理解性輸入”（Johnson 2000）。通過分析該理論不難發(fā)現(xiàn)其不足之處，即只強調(diào)理解，勢必造成二語習得中的重意義而輕形式。

基于輸入假說理論的不足和多年研究浸入式教學的經(jīng)驗，斯溫（Swain）提出了輸出假說。斯溫發(fā)現(xiàn)在經(jīng)過大量的“可理解性輸入”后，學習者的聽力和閱讀能力顯著提高，而口語和寫作能力卻不盡如人意。并且，在現(xiàn)實交際中，學習者在試圖用目標語表達思想時，發(fā)現(xiàn)語言形式實際上也非常重要，而對于語言形式，輸入假說理論恰恰是忽視的。因此，斯溫認為在二語習得過程中，“可理解性輸出”和“可理解性輸入”同樣重要?！俺吮匾目衫斫庑暂斎胪?，學習者必須有機會使用所學的語言，這樣才有可能達到流利、類似母語者的水平?！保↘rashen 1985）輸出假說理論使學習者在使用語言進行表達時會有意識地注意輸出的形式，以及想要表達的和自己能表達的之間的差距，意識到自身語言學習存在的問題。

輸入假說理論與輸出假說理論作為外語教學和研究中比較有指導意義的兩個理論，互相促進，互為形式和目的。

由上可知，“語言輸入能夠激活語言習得機制，而輸出則能體現(xiàn)該機制對輸入的接受和再創(chuàng)造，展示人類對語言的心理認識過程”（杜磊 2009：132）。因此，在英語教學中，首先要保證輸入，因為輸入是語言習得的前提和必要條件，沒有一定量的輸入，輸出就相當于無源之水、無本之木。輸入的信息只有經(jīng)過學習者的內(nèi)化才能真正輸出，成為學習者的知識，并且在輸出過程中才可以檢驗輸入的信息是否真正被理解了。同時，在語言輸出過程中，學習者會對自己使用的語言進行有意注意，從而極大地促進知識的內(nèi)化和吸收。由此可見，輸入和輸出在語言習得的過程中是相互促進、相互依存的。只有同時強調(diào)兩個方面，才能保證最佳的學習效果。

（二）輸入與輸出在各個英語學習階段的比重

輸入與輸出假說理論在英語教學和學習中的重要性不容忽視。在英語學習的各個階段，輸入與輸出所占的比例不盡相同。我國學者一般把知識的掌握分為三個階段。“第一個階段為知識的領會。領會是從具體認識到抽象認識的過程。第二個階段為知識的鞏固。知識的鞏固指在掌握知識的過程中對材料的記憶。第三個階段為知識的運用。知識的運用是指學生在領會教材的基礎上，依據(jù)習得的知識解決同類課題的過程，是抽象知識具體化的過程?！保ㄆみB生 2008：90）根據(jù)以上階段的劃分可以看出，輸入是領會知識的前提，英語學習應從感知和大量輸入開始，這也是語言輸出的基礎和來源。同時，根據(jù)語言習得規(guī)律，“在會聽與會說、會讀與會寫之間，有一個語言機制轉(zhuǎn)化的過程，必須在聽和讀到相當量的語言符號之后，才能逐步轉(zhuǎn)化為說和寫的能力”（陳琳 2008：2）。從小學到大學，在英語學習的不同階段，相對而言，輸入的比例在不斷下降，而輸出的比例在不斷上升。大學階段的英語學習中，輸出比輸入更重要，即大學階段的英語學習注重學生對知識的掌握和產(chǎn)出，也就是學生能否用英語流暢、準確地說和寫，因為在聽、說、讀、寫四大基本能力中，說和寫屬于輸出性技能。大量的語言輸入是準確輸出的前提和保證。通過大量輸入語言，學生能儲備更多的語言信息；通過不斷地輸入語言，學生已儲備的信息會被激活。

大學階段的英語學習僅有輸入是遠遠不夠的，還需要有大量的語言輸出?！按髮W英語聽說課實際上就是一個語言輸入、語言內(nèi)化和語言輸出的認知過程”（宮志起 2010：33）。如果教師能夠在聽說課堂上貫徹輸入、輸出假說理論，讓每一堂聽說課都變成輸入和輸出不斷交替的過程，就能大大提高學生的學習效果，在無形中提高其使用英語語言的能力。

三、輸入與輸出假說理論在大學英語聽說課中的應用

鑒于目前的大學英語聽說課教學方式傳統(tǒng)、聽說比例失調(diào)、學生辨音能力弱等問題，教師依據(jù)輸入與輸出假說理論，將聽說課進行了改革。下面以一堂聽說課為例，具體分析輸入與輸出假說理論在大學英語聽說課中的應用。

（一）導入和熱身

為了使這一部分既有輸入又有輸出，教師是這樣設計的：課堂一開始，全班學生一起大聲朗讀一段英語短文，短文由教師搜集，難度較低，內(nèi)容與單元話題密切相關，以使學生快速進入英語學習狀態(tài)。這樣，既增加了學生的課外知識輸入，又鍛煉了他們的口語表達能力。集體大聲朗讀活動是一個純輸入的過程，目的是為后來的輸出活動儲備資源。朗讀后進入每堂英語課例行的class report環(huán)節(jié)。當然，如果在這一環(huán)節(jié)中只是讓一名學生作2分鐘左右的mini-speech，作完就回到座位上繼續(xù)上課，就極有可能使活動變成走過場。因此，教師這樣設計：首先，演講內(nèi)容必須與單元話題相關；其次，演講結(jié)束后，教師要點評，學生要互動，即學生就演講內(nèi)容提出問題，由演講者回答，也就是Q and A。這樣，既保證了學生聽演講的效率，又對演講者提出了更高的要求，因為在準備這一活動時演講者需要搜集材料以應對各種可能出現(xiàn)的問題。同時，保證了演講者課外時間對英語學習的投入。從搜集材料、寫成書面稿到口頭表達，再到回答問題，對學生綜合能力的提高有很大幫助。這一活動對于演講者來說，既有輸入（材料搜集、大量閱讀），又有輸出（口頭表達演講內(nèi)容、回答問題）；對于所有學生來說，既有輸入（聽演講），又有輸出（提出問題）。這樣一來，大大提高了課堂效率和學生的參與度。輸入和輸出的不斷交替也使英語課堂不再是“滿堂灌”或者單純知識的傳授，充分體現(xiàn)了“以學生為中心”這一教學理念。

（二）單元話題的介紹

在聽錄音前，教師把較難的詞匯和長句子挑出進行講解，這一環(huán)節(jié)也可以設計成雙向互動的模式。比如，要求學生先“頭腦風暴”與話題相關的詞匯和語言結(jié)構，或者給其提供一部分詞匯與語言結(jié)構，讓其預測會聽到哪些內(nèi)容。這一詞匯練習過程就是輸入知識的過程。然后，教師給出文章的簡介，預設文章內(nèi)容，并要求學生瀏覽題目選項，使其對文章有一個大致的了解，這樣聽起來就不至于太生疏。這也是輸入的過程。有了聽前的預設，學生進行聽力活動時目的性就會比較強；有了一定的預設，聽時就會形成認知差。學生可以檢驗自己的預設是否正確，從而保證聽力活動的有效進行。

（三）聽和表達

聽完以后，要求學生復述所聽內(nèi)容，或者根據(jù)自己聽到的關鍵詞用自己的話表述文章大意。這是輸出的過程。這樣一來，聽和說就有機結(jié)合在一起了。學生在聽的過程中能集中注意力，提高了口語表達能力。當然，這只是第一遍聽文章，在第二遍和第三遍聽的過程中，可以將輸出活動設計為情景再現(xiàn)、角色扮演、師生問答、生生問答等形式。輸出和輸入交替才可以最大限度地保證學習者語言習得的效果。

將輸入與輸出假說理論貫穿整個課堂教學，不但提高了課堂效率和學生的課堂活動參與度，而且提高了學生的知識吸收率。因此，要想提高大學英語聽說課的教學效率，教師除了要具備必需的理論知識外，還要結(jié)合實際精心設計課堂活動，在保證一定量的可理解性輸入的前提下，創(chuàng)設語言環(huán)境，讓學生輸出，勇敢表達，以提高他們的口語水平，為其將來的就業(yè)或深造打下基礎。

結(jié)語

通過將輸入與輸出假說理論應用到聽說課的教學改革實踐中，不但改進了傳統(tǒng)的教學方式，增加了課堂的挑戰(zhàn)性和目標性，而且聽說交替，有聽有說，聽說比例不再失調(diào)。另外，在輸入與輸出假說理論指導下的大學英語聽說課教學中，學生的聽力效率明顯提高了，口語輸出能力也逐漸增強了，不再害怕開口說英語，自主學習能力也得到了改善。但是，并不是說所有的可理解性輸入都可以被內(nèi)化成學習者的語言知識，從而轉(zhuǎn)化成可理解性輸出，也就是說并不是所有的輸入都可以轉(zhuǎn)化成輸出，因為語言知識的內(nèi)化還會受到情感因素的制約，比如學習者的學習態(tài)度、學習動機、自信心等。其實，教學理論并不是彼此孤立的。在實踐輸入與輸出假說理論的過程中發(fā)現(xiàn)，“課堂互動”“以學生為中心”“任務教學法”“交際法”等都得到了體現(xiàn)。如果教師能夠?qū)⒗碚搼糜趯嶋H，并用實際豐富理論知識，那么英語教學必將變得系統(tǒng)而科學，英語課堂也將變得活潑而生動。