韓 雪

引言

教師話語不僅是教師執(zhí)行教學計劃的工具，還是學生語言輸入的一個重要來源，因此它在組織課堂教學和習得語言的過程中起著至關重要的作用（Nunan 1991：189）。

通過檢索近年來國內外語類核心期刊上發(fā)表的有關教師話語的文獻，發(fā)現(xiàn)教師話語不僅成為外語課堂教學研究的一個重點和熱點，而且取得了不少研究成果，為以后繼續(xù)開展教師話語研究提供了思路，更重要的是帶給一線外語教師改進課堂教學和提高話語質量一定的啟示意義。但是，我國有關教師話語的研究主要集中于大學英語課堂，而以中小學英語教師為研究對象的文獻較少。事實上，學習英語的中小學生在數(shù)量上遠遠多于大學生和其他英語學習群體，研究中小學英語課堂的教師話語迫在眉睫。雖然在已有的研究成果中，提出了很多改善教師話語的策略，包括：教師話語作為語言輸入在語音、語速、語量、詞匯、句法和語篇等方面所作的調整；教師話語作為中介語在提問方式、反饋、課堂互動等方面所作的優(yōu)化；教師話語作為規(guī)約語在課堂管理和組織上的改善等（馬毅、劉永兵 2013：45），但這些成果都是零散、不系統(tǒng)的，常常讓一線教師感到困惑，無所適從。

下面嘗試提出初中英語課堂教師話語的優(yōu)化路徑，一方面希望教師明確教師話語優(yōu)化的價值；另一方面寄望于通過優(yōu)化教師話語，引導初中英語教師關注和反思自身話語，從而引發(fā)其教學行為方面的變化，促進學生的語言習得和教師自身專業(yè)發(fā)展。

一、初中英語教師話語的優(yōu)化價值

（一）促進學生語言習得

對于我國的初中學生而言，課堂是他們接觸英語的主要場所，而教師話語能夠給予他們大量語言輸入及參與課堂互動的機會，從而促進其語言習得。一方面，語言課堂不同于其他學科課堂，教師話語的功能不僅是教師組織教學的主要方式，還會轉化為學生的語言輸入。也就是說，學生在聆聽教師的語言表達時，理解、模仿并轉化為他們自己的語言表達。不過，學生在輸出語言時不一定會運用教師的課堂話語，這就涉及教師話語是否能成為有效輸入的問題。因此，教師應努力使自己的話語具有可理解性，這樣才能使之成為學生的有效輸入。另一方面，雖然教師話語是學生語言輸入的重要途徑，但僅靠語言輸入還不能促進學生的語言習得，因為成功的語言習得要求輸入和輸出相互配合。因此，還需要教師運用其話語使學生融入課堂互動，給予他們語言輸出的機會，使其積極主動地完成交際任務，這樣更有利于其語言習得。

（二）促進教師專業(yè)成長

教師話語優(yōu)化的發(fā)展價值直接指向教師的發(fā)展。如果說優(yōu)化教師話語的出發(fā)點是促進學生的語言習得，那么其落腳點就是促進教師的專業(yè)成長。因此，優(yōu)化教師話語將給教師專業(yè)成長和教師教育提供有益啟示。對于初中英語教師來說，自身話語素養(yǎng)提高的主要平臺是課堂。在課堂教學中，教師根據(jù)不同的教學情境作出具體的教學決策，通過運用多樣化的提問方式和積極的反饋鼓勵學生參與課堂互動，以此提高自己的專業(yè)素養(yǎng)和教學技能。同時，教師話語是審視教師專業(yè)素養(yǎng)的一個重要窗口，也是教師專業(yè)素養(yǎng)的集中表現(xiàn)。教師專業(yè)素養(yǎng)的提升需要教師不斷反思和研究自己的課堂教學。一旦教師有意識地對其課堂話語進行優(yōu)化，就說明已開始向反思性實踐者和研究者角色轉變。教師成為反思性實踐者和研究者，不斷反思自身的課堂話語，能提高專業(yè)素養(yǎng)，最終促進專業(yè)成長。

二、初中英語教師話語的優(yōu)化路徑

（一）意識先行：提高對教師話語的認知理解

首先，初中英語教師應意識到教師話語與課堂教學質量和課堂互動之間的關系。《義務教育英語課程標準（2011年版）》明確指出：“教師課堂教學用語運用得是否科學、得體，直接影響課堂教學的有序進展，影響學生的積極主動性，最終將決定課堂教學的成敗?！保ń逃?2012）當今盛行“以學習者為中心”的主題教學模式，這樣的教學模式關注課堂互動和語言習得之間的因果關系。因此，教師開展“以學習者為中心”的主題教學需要學生的積極參與，形成良好的課堂互動，而課堂教師話語往往是決定課堂互動成功的關鍵因素。

其次，教師應明確教師話語的哪些方面有利于學生的語言習得，哪些類別的教師話語是學生語言學習道路上的“絆腳石”。阻礙學生語言學習的教師話語包括：（1）替學生回答；（2）無意義的重復；（3）打斷學生的話（朱彥、楊紅燕，等 2016：54）；（4）一系列可預見的話語范式，如 Ok，well，good等。有利于語言習得的教師話語包括：（1）教師調整自己的語言，幫助學生理解；（2）積極的反饋和評價；（3）與學生進行意義協(xié)商（咸修斌、孫曉麗 2007：37）。

最后，教師應努力使自己的課堂話語帶有移情性理解。移情能讓教師對學生的思想、情感和觀點產生共鳴，能改善教師對語言和文化及與自己不同的個人或群體的態(tài)度，可以幫助學生在學習另一種語言的過程中取得更大的成功（鐘啟泉 2013：42)。教師不僅在期待和預測學生反應的基礎上發(fā)出信息，而且注入移情性理解于教師話語中，與學生進行互動交流，創(chuàng)造交流信息、表達思想的良好課堂環(huán)境，促進其語言習得。

（二）行動跟進：探索提問類型和問題表述

現(xiàn)代外語教學主張在交際和互動中學習外語。課堂交互活動的主要部分是由教師提問引導的，且提問是初中英語課堂中使用頻率最高和最普遍的教學手段，也是教師話語的主要組成部分。因此，優(yōu)化教師話語的關鍵點在于探究和分析教師的提問。初中英語教師可以從提問類型和問題表述兩個方面改善教師話語。

1.注重參考性問題

紐南（Nunan，1987)深入研究與論述了教師話語中的提問類型，把其劃分為展示性問題（display questions）與參考性問題（referential questions）兩類。展示性問題是指教師已經知道答案的問題，目的是進行語言練習和檢查學生是否掌握了知識；參考性問題是指教師不知道答案的問題，目的是使學生和教師之間出現(xiàn)“信息差”。調查發(fā)現(xiàn)，教師在初中英語課堂上過多地使用展示性問題，這表明教師提問的基本導向是要求學生重復或重視事實，而發(fā)展學生想象力和創(chuàng)造性思維的參考性問題很少出現(xiàn)（馬毅、劉永兵 2013：46）。學生的語言習得不應僅僅是模仿和重復目標語言，而應有盡量接近真實交流的自由表達。

在初中英語課堂上，教師應有意識地增加參考性問題的比例。研究發(fā)現(xiàn)，當教師使用參考性問題時，學生回答的語言更為復雜和多樣，更接近自然環(huán)境的話語，同時課堂對話更具有交互性（胡青球、埃德·尼可森，等 2004：25）。參考性問題使學生不再僅僅停留在對所學內容的淺表性理解上，促使他們對知識進行深加工而產出自我創(chuàng)見性表達，增加其在課堂上的語言輸出，從而促進其語言習得。當然，對很多教學內容的提問不可避免地要用到展示性問題，教師可以盡量把它們轉化為更具有開放性的參考性問題。例如，教師提出“What is the meaning of paradise?”，可以轉化為“What is paradise in your mind?”，這樣更能激發(fā)學生的思考和表達。值得注意的是，教師不宜設置超出學生認知范圍的參考性問題，這樣不僅容易使得他們沉默，還不利于調動其英語學習的積極性，影響其自信心。

2.優(yōu)化問題的表述

教師不僅要研究問題的類型，還要關注怎樣表述問題。教師該怎樣表述問題與提什么問題同樣重要。楊雪燕、解敏（2012）提出“提問的互動性”概念，建立了教師提問的互動性模型，旨在幫助教師表述問題。這里所說的“互動性”就是使聽話人參與互動的可能性?；有源蟮膯栴}促使學習者參與互動的可能性就較大。正如埃利斯（Ellis，2008：798） 所說，“提問若能促使學習者參與互動并進行意義商議，便可促進語言習得”。也就是說，教師應關注問題的表述，使問題的互動性增強，提高學生的課堂參與度，從而促進其語言習得。

教師可以從疑問語氣、主語人稱和個人看法三個方面出發(fā)，提出互動性大的問題。疑問語氣有兩大結構：一般疑問句和特殊疑問句，它們的功能都在于索取特定信息。若這些疑問句在索取信息時能表達人際意義——提問直接指向學生，讓他們主觀感受到這些問題是投射在自己身上的，將大大增加其參與課堂互動的可能性。例如，學生不可能用“Yes，I can./Yes，I do.”回答以下兩個問句，而需提供與where和what相對應的信息。因為can you still remember和do you know的功能并非構成提問，而是賦予when和why這兩個問句以交際意義，促進學生參與課堂互動。

例1：Where have you seen the elephants can you still remember?

例2：Do you know what animals are in great danger among these six animals?

問句的主語人稱決定了誰負責回答該問題，一旦這個責任人是學生，那么他們便被卷入被索取的信息之中，提供信息和參與互動的可能性也就增大了。

例3：If you have your own robots，what can it do for you?

例4：Where can you find this passage?Can you find it in the newspaper，in your English book or on the Internet?

例5：What do we usually name/call the passage if we want to do something with others together in Chinese?

相比之下，“What’s the writer’s idea about the future robots?”是教師檢查學生是否理解或掌握了教學內容。學生無需對信息的有效性負責，因而不一定會參與課堂互動。由此可見，與主語人稱是名詞詞組或第三人稱代詞主格相比，若問句的主語人稱是單數(shù)第二人稱或復數(shù)第一人稱，學生會感覺到自己被包括在內，與該信息有一定的關系，他們就有更積極的表達欲望。

如果問題索取的信息不是事實，而是個人見解，就有助于增加學生參與互動的可能性?！癉o you think?/What do you think?”及含有情態(tài)動詞的問句用于詢問個人見解。因此，如果教師提出含有情態(tài)動詞和think的問句，就給學生提供了思考和表達個人觀點的機會，更有利于增大他們參與互動的可能性，從而使其在互動中發(fā)展語言能力。

例6：What should we do if robots do the same things like humans in the future?

例7：Don’t you think the proposal is a good way to protect elephants for teenagers，yes or no?

例8：Do you think the elephant with the chain is happy?

（三）結果反饋：推進教師話語的監(jiān)測

因為課堂教學是一個復雜且動態(tài)變化的過程，所以教師話語會隨著課堂的變化而變化。教師話語的優(yōu)化沒有終點，它一直處于優(yōu)化—反饋—優(yōu)化不斷循環(huán)的過程中。因此，教師得到自身課堂話語優(yōu)化的結果反饋顯得尤為重要。教師話語優(yōu)化的結果應該得到學校、教師同伴和學生的評價與監(jiān)測，需要以學校查評、教師同伴互評、學生參評的方式，構建出多元主體參與的動態(tài)監(jiān)測體系。

首先，學?？梢蚤_發(fā)出一種專門觀測教師課堂話語的觀察工具，用于檢查和評價教師課堂話語的優(yōu)化。觀察工具的設計應以教師話語促進學生語言習得為取向，從教師話語的規(guī)范性和有效性出發(fā)，重點關注教師話語能否提高學生的課堂參與度和語言輸出能力。通過這種量化的方式，教師可以從具體的觀察數(shù)據(jù)中分析自己的課堂話語，找出不利于學生語言習得的話語，有針對性地對其進行優(yōu)化。

其次，英語教師和教師同伴相互評價，組成教師話語優(yōu)化的學習共同體。由于英語學科的特殊性，教師話語既是教學內容又是組織教學的媒介，因此教師要想得到自身課堂話語的專業(yè)建議，更多要依賴教師同伴，他們是自己優(yōu)化課堂話語的最強輔助。英語教師和教師同伴對雙方的課堂話語進行評鑒，相互學習，以學習共同體的形式，開展教師話語優(yōu)化的合作性教師研究結構。

最后，英語教師應積極獲取學生對自身話語更為直觀的評價和反饋。教師話語直接影響學生的語言習得，其改善最終也應落實到學生的語言習得上。由此可見，學生參與教師話語優(yōu)化的評價必不可少。英語教師通過學校、教師同伴和學生多元主體的評價和監(jiān)測，真正認識到課堂話語的不足，再加以改善，不斷提高自身的語言素養(yǎng)，最終促進學生的語言習得，提高初中英語課堂教學質量。