李靜欣

引言

在全球經(jīng)濟迅速發(fā)展和“一帶一路”倡議的實施背景下，我國對于商務(wù)英語翻譯專業(yè)人才的需求日漸增長。商務(wù)英語翻譯以英語翻譯學(xué)科為基礎(chǔ)，對翻譯人才培養(yǎng)提出了更加具體且實際的要求。盡管在過去的20年間，商務(wù)英語翻譯教學(xué)在改革創(chuàng)新中收效顯著，但仍滯后于日新月異的全球變化。如何通過更高效的教學(xué)方法培養(yǎng)出更高質(zhì)量的商務(wù)英語翻譯人才，是一個亟待解決的難題。因此，下面將探索以問題為本的教學(xué)法（Problem-based Learning，縮寫PBL）對商務(wù)英語翻譯教學(xué)改革創(chuàng)新的有效性。

一、商務(wù)英語翻譯教學(xué)存在的問題

在過去的20年間，學(xué)校為翻譯市場輸送的從業(yè)人員的專業(yè)水平良莠不齊，未能滿足市場的需求。因此，探討商務(wù)英語翻譯教學(xué)中存在的問題是非常必要的。

傳統(tǒng)的商務(wù)英語翻譯課堂無非是依次從翻譯理論講解到短篇、長篇的翻譯練習(xí)，最后通過標準化筆試完成考核。課程在實施過程中往往是“頭重腳輕”，即花大量的時間講解翻譯理論，導(dǎo)致教授翻譯技能的時間不足。翻譯理論教學(xué)往往難以引起學(xué)生的興趣，他們只是被動地聽。一直以來，我國外語教學(xué)尤其是課堂教學(xué)只重視和強調(diào)語言的輸入，而缺乏對語言輸出的重視和訓(xùn)練（周樂樂2015）。

在這種單向輸入式教學(xué)模式下，學(xué)生的課堂參與度非常低。在學(xué)習(xí)翻譯理論的過程中，學(xué)生或?qū)ζ鋸娂佑洃?，或在聽課后干脆拋諸腦后。在課堂實操環(huán)節(jié)中，課前教師往往布置翻譯任務(wù)，課堂上選取學(xué)生的翻譯作品進行點評。這種模式本無可厚非，但大部分學(xué)生都期望在教師的點評中得到“標準答案”，而對自己的作品不加重視，將其視為通往標準答案的“橋梁”，于是草率完成。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生充其量只是課堂的“記錄者”，參與度極其低下。

二、商務(wù)英語翻譯教學(xué)改革成效

眾多高校教師對改革創(chuàng)新商務(wù)英語翻譯教學(xué)紛紛做出了嘗試，其中不乏教學(xué)理念超前、模式新穎的教學(xué)法，但受限于現(xiàn)實因素都無法達到預(yù)期的效果。

（一）翻轉(zhuǎn)課堂

起源于美國科羅拉多州一所高中的“翻轉(zhuǎn)課堂”（The Flipped Classroom）主張將四個課堂有機結(jié)合：第一課堂為教師講授課堂；第二課堂為教師錄制教學(xué)與學(xué)生共享的線上課堂；第三課堂為社團課堂，即學(xué)生組成翻譯社團，參與比賽或校園公益項目的翻譯項目；第四課堂以校企聯(lián)合的方式讓學(xué)生完成真實翻譯任務(wù)（邱敏 2016）?！胺D(zhuǎn)課堂”能帶來豐富、多維的教學(xué)內(nèi)容，顯著提升學(xué)生的參與度及實用工作技能。同時，該模式在一定程度上攻克了學(xué)生“被動學(xué)習(xí)”的難題。但是，恰恰由于課堂的多維度，教師的工作量劇增。雖然教學(xué)理念新穎、教學(xué)預(yù)期樂觀，但是對教師的工作難度和工作量及學(xué)校軟硬件設(shè)施都提出了較大挑戰(zhàn)，可實施性低，至今未能廣泛采用。

（二）案例教學(xué)法

早在1870年，哈佛大學(xué)法學(xué)院院長藍得爾（Langdell）就提出將案例教學(xué)法應(yīng)用于教學(xué)中，并自1919年起受到哈佛企管研究所所長鄭漢姆（Doham）的推廣。案例教學(xué)法是以真實的案例為基礎(chǔ)，為學(xué)生創(chuàng)造情境，讓他們在設(shè)定的情境下通過小組合作的方式發(fā)現(xiàn)問題、探索問題、解決問題。案例教學(xué)法的創(chuàng)新之處在于師生角色的轉(zhuǎn)變——教師從課堂的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者、協(xié)作者；學(xué)生從課堂的聽眾轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲗?dǎo)者（李富春、劉寧2010）。同時，案例教學(xué)法能有效提高學(xué)生的參與度，但實際上高校教師能掌握的真實案例數(shù)量十分有限，加之大部分案例可能是已經(jīng)被反復(fù)使用多年的陳舊案例，若將這些案例再運用在課堂上，對于學(xué)生的實際作用不大。

（三）任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法

與案例教學(xué)法較為相似的任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法（Project-based Learning，為將其和Problem-based Learning區(qū)分開來，縮寫為PjBL）已經(jīng)在商務(wù)英語翻譯教學(xué)中實踐過。教師為學(xué)生設(shè)計一個或多個隱含著需要講授知識的任務(wù)，而學(xué)生分析、討論任務(wù)，目的是識別出該任務(wù)中的新知識和舊知識，然后在教師的指導(dǎo)下找出為完成既定任務(wù)而需要解決問題的方法，最后通過完成任務(wù)實現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)（張娜 2010）。實際上，PjBL與PBL十分相似，甚至可以說后者是前者的一個分支，因為任務(wù)中本身就蘊含著多個問題。因此，劉晶（2017）也提出了將“雙PBL”應(yīng)用在MTI教學(xué)中的教學(xué)理念。但是，不同于MTI項目的研究生，本科生在任務(wù)分析方面的能力有所欠缺，可能需要較長的時間和較多的引導(dǎo)才能完成這一步驟，加之本科教學(xué)階段班級人數(shù)多、課時緊、任務(wù)重，PjBL可能不是最高效的教學(xué)法。因此，下面將著重探討PBL。

三、以問題為本的教學(xué)法

PBL擁有深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)和實踐基礎(chǔ)，其最早起源于醫(yī)學(xué)教育，隨后被廣泛應(yīng)用于高等教育的實踐性科目教學(xué)中。吳和施密特等（Goh&Schmidt，et al.2012）歸納PBL的三大根源為：一是杜威的學(xué)習(xí)觀，他認為如學(xué)習(xí)者能夠參與自身的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的過程將更具趣味性；二是哈佛大學(xué)于20世紀30年代提倡的案例教學(xué)法，即將真實工作案例（real-life cases）交予學(xué)生學(xué)習(xí)、探討；三是布魯納（Bruner）提出的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者從發(fā)現(xiàn)問題時即可開始學(xué)習(xí)。PBL通過引導(dǎo)學(xué)生對現(xiàn)實生活中一些異構(gòu)的或半結(jié)構(gòu)化的問題展開調(diào)查并尋求解決方法，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。PBL能提供真實的體驗，這些體驗?zāi)軌蝮w現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，幫助他們重構(gòu)知識，學(xué)以致用（張玉翠 2009）。

PBL作為一個具有深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)并經(jīng)歷了大量實踐驗證的教學(xué)法，相較于現(xiàn)行的教學(xué)法具有明顯的優(yōu)勢。

首先，PBL適用于各種水平的學(xué)習(xí)者。班級中參差不齊的學(xué)生水平一直都是困擾著教師的難題，而PBL恰恰主張利用學(xué)生的差異性，將他們組成優(yōu)勢互補的小組。尤其是在商務(wù)英語翻譯這類對跨學(xué)科知識提出了較高要求的課程中，一個學(xué)生難以同時具備良好的英語閱讀理解能力、漢英雙語寫作能力、各領(lǐng)域的百科知識，通過將具有不同興趣領(lǐng)域和專長的學(xué)生組合起來，能提高學(xué)生小組解決問題的能力和效率。在美國，PBL已經(jīng)在K-12教學(xué)中取得了顯著的成效，許多教師表示將PBL引入課堂后，學(xué)生主動閱讀了更多材料，學(xué)習(xí)到了更多概念且更喜歡上學(xué)（Delisle 2004：7）。

其次，不同于傳統(tǒng)教學(xué)將現(xiàn)成知識“灌輸”給學(xué)生的模式，PBL關(guān)注的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)的能力。在信息爆炸時代，教育者早已不需要擔(dān)心信息匱乏，但是，學(xué)生如何獲取并甄別有效信息是一個難題。在PBL模式下，教師只需要將問題交予學(xué)生，其余的工作均由學(xué)生主導(dǎo)。學(xué)生根據(jù)各自的特長、知識和經(jīng)驗尋求解決方案，經(jīng)過反復(fù)嘗試和驗證，能逐漸培養(yǎng)獲取和甄別有效信息的能力。對于商務(wù)英語翻譯而言，在單純的語言領(lǐng)域中埋頭苦干已難以滿足市場需求，如何高效地獲取及時、準確的資訊并將其應(yīng)用在工作中，是對專業(yè)翻譯人才新的挑戰(zhàn)。

最后，PBL能顯著提高學(xué)生的參與度。在高校課堂中，教師常常有這樣的體會：深入講解重點概念時，學(xué)生的注意力往往最不集中，一旦提及與他們生活密切相關(guān)的事例，他們就會自然而然參與課堂互動。同樣，PBL模式下交予學(xué)生的問題一定是他們當前已經(jīng)遇到過或者將來工作中大幾率會遇到的問題，他們對于這類問題的興趣會大于教材內(nèi)容，因此更愿意投入時間和精力去解決。當問題得以解決，成就感就能激勵他們繼續(xù)攻克下一個問題。這個過程實際上是學(xué)生自覺轉(zhuǎn)換身份的一個過程。如支永碧（2009）所說：“PBL的學(xué)習(xí)過程使得學(xué)生從事實的記錄者變成了信息的分析者、評估者和組織者?！?/p>

四、PBL在商務(wù)英語翻譯教學(xué)中的應(yīng)用

（一）組建學(xué)習(xí)小組

教師可以根據(jù)學(xué)生的語言能力、解決問題的特長、個人性格特點等因素將他們分成4—6人小組，通過小組合作的方式提供一個解決問題的最佳方案。與傳統(tǒng)的隨機分組或由學(xué)生自行組合不同的是，這種學(xué)習(xí)小組的組建由教師完成，且要求教師對學(xué)生的狀況十分熟悉。

（二）提出問題

使用PBL進行教學(xué)，不等于完全脫離教學(xué)大綱和教材，而是從原有的教學(xué)大綱出發(fā)，將知識代入問題中。教師只需要在課前提出問題，讓學(xué)生作好充分準備后再參與課堂討論，且不需要提供解決方案。教師交予學(xué)生的問題必須是基于現(xiàn)實工作環(huán)境的良構(gòu)問題。教師必須對教學(xué)內(nèi)容非常熟悉，同時掌握足夠的工作案例，提出適合學(xué)生能力并能幫助他們的問題。

（三）解決問題

學(xué)生拿到既定的問題后，應(yīng)在課前完成組內(nèi)分工、準備相關(guān)資料，在課堂上開展討論。課堂中，教師不再是主導(dǎo)者，而是輔助者。當小組討論主題出現(xiàn)偏頗時，及時引導(dǎo)；當小組遇到瓶頸時，提供幫助；同時為學(xué)生的討論做好記錄，以便最后給出詳盡的評價和有益的建議。

（四）成果匯報與多維評價

小組共同找到解決方法后，以小組匯報的形式在課堂上匯報。為將知識最大化共享，同時保證學(xué)生的注意力集中，應(yīng)該將評價分為自我評價、同伴評價和教師評價，且每個環(huán)節(jié)都需要提供具體的、有建設(shè)性的意見。其中，教師在評價時不應(yīng)該提供解決方案。這一步是幫助學(xué)生擺脫“標準答案”誤區(qū)的關(guān)鍵。早期，學(xué)生可能會因得不到“標準答案”而感到不安，但是長此以往，他們會逐漸明白學(xué)習(xí)的目的并不是追求“標準答案”，而是鍛煉解決問題的能力。

結(jié)語

商務(wù)英語翻譯是一門實踐性較強的科目，也是對學(xué)生能否順利進入工作領(lǐng)域具有重大影響的學(xué)科，其實踐性和實用性與PBL的教學(xué)理念高度契合，因此將PBL應(yīng)用于商務(wù)英語翻譯教學(xué)是順理成章和順應(yīng)潮流的。盡管PBL在我國高校本科教學(xué)中的應(yīng)用尚不充分，師資和學(xué)校資源的配備也未能很好地支撐其廣泛開展，但其實用性與前瞻性的優(yōu)勢顯著，值得廣大高校本科教育者嘗試并推廣。相信隨著PBL的研究和培訓(xùn)日益深化，業(yè)界對其教學(xué)效果會更加認可及推崇。