陳小輝

“深度”，可以理解為深沉、深奧等意思，也因如此，大部分教師會下意識的將“深度閱讀”與深奧含義聯(lián)系在一起。事實上，深度閱讀只是一個相對與“淺閱讀”而言的概念。淺閱讀以給人簡單、輕松的閱讀體驗為目的，而深閱讀則是以提高學生知識水平、理論素養(yǎng)及綜合素質(zhì)能力為目的的一種閱讀形式。語文教師應該如何在教學活動中構(gòu)建深度閱讀體系呢？本文主要從語言、思維及情感三個方面結(jié)合自身教學經(jīng)驗進行闡述，希望能夠為同行開展深度閱讀教學提供一些可借鑒經(jīng)驗。

一、基于詞語教學，引導深度閱讀

在長期觀察中教師發(fā)現(xiàn)，低年級學生的聽覺能力比觀察能力更為靈敏，因此，他們十分善于傾聽他人說話。在低年級階段的語文教學中，教師可以著手于詞語教學，引導學生進行深入閱讀。

例如，一位教師在進行《荷葉圓圓》教學時，就從關鍵詞著手，設計了一系列深入閱讀活動。教師提前配備了音樂，在富有節(jié)奏感的音樂下進行示范性朗讀，并鼓勵學生邊聽教師的朗讀邊發(fā)揮想象，在腦海中將自己聽到的文字進行復現(xiàn)。這樣一來，學生的情感在音樂的渲染下輕易被調(diào)動，又在文字的感染下，不自覺的早腦海中勾畫出一幅幅唯美的荷葉景象。這種教學方式，不僅充分調(diào)動了學生的課堂積極性，更充分鍛煉了學生的大腦，促進了形象思維能力的發(fā)展。此外，教師還安排了一下具體的思維活動：

畫一畫：閱讀完課文后，你發(fā)現(xiàn)了文章中描繪了哪些動物？作者又用了哪些詞語來形容這些動物？

讀一讀：和同桌一起，相互指著卡片讀一讀生字詞，嘗試著將這些詞語聯(lián)系起來，概括本文內(nèi)容。

說一說：仔細聽老師朗讀，說一說空白位置中應該填入哪些詞語。（課文中的題略）

寫一寫：回歸課本，找一找課文中有哪些結(jié)構(gòu)相似的詞語，將其填在橫線中上。

亮晶晶：______。

游來游去：______。

誦一誦：有感情的進行課文朗讀。

第一，有節(jié)奏的讀，嘗試著模仿教師范讀時的語氣、語調(diào)進行誦讀。

第二，帶著動作來讀，體會作者情感，邊讀邊通過動作釋放所要表達的情緒。

通過這一系列手段，學生發(fā)現(xiàn)本文中的第二段與第五段在結(jié)構(gòu)上極其相似，語言描寫的手法也十分相近，都是先描寫荷葉對于動物的作用，再具體描寫小動物做了什么。此外，這兩段還有相同的節(jié)奏。教師可以通過引導學生富有節(jié)奏的進行來讀，邊讀邊揣摩情感，邊讀邊賦予動作，將字詞教學滲透于閱讀教學之中，讓學生在感受語言文字魅力的同時，熟練掌握了語言的運用方法。

二、探究文本語言，推進深度閱讀

從語言著手，引導教學層層深入，是開展深度閱讀的最佳突破口。在這一環(huán)節(jié)，教師要著重關注文本語言的探究與導語的探究。要順利推動閱讀教學，教師首先應當充分理解文本內(nèi)容，明確作者的情感和主旨后為學生制定教學目標，找準切人點，從而順利的引導學生深入文本，實現(xiàn)與文本的深度對話。

例如，一位教師在帶領學生學習課文《稱象》時，就提出了這樣一個問題來啟發(fā)學生思考：“如果讓你來稱象，你會怎么做？”有學生回答，“直接用一個巨大的稱”，有學生答：“很簡單，用大吊車把大象吊起來?！比绱?，學生的課堂積極性輕易的得到了激發(fā)。

事實上，在這一年齡層的學生思維都很活躍，腦子里有許多奇思妙想，但受限于部分教師的解讀水平，學生可能會錯失攀登思維巔峰的大好良機。

同一篇課文教學，另外一位教師則這樣展開教學的：

師：如果讓你來稱象，你會怎么做？

生1:很簡單呀，我會找一輛大吊車把大象吊起來稱重。（眾學生笑）

師：可是文章的背景是在古代哦！大吊車不適用于文章的背景呢，能不能再換一種思路？

生2:為什么一定要用石頭來稱象呢？可不可以把石頭換成等重的動物，這樣就不用人工搬運石頭，直接將動物趕上去就可以了。

師：是個不錯的辦法呢，你真聰明！那曹沖為什么沒有想到呢？是他不夠聰明嗎？

生3:我覺得不是這樣的。之前看到過一個動畫片，那里面曹聰也想過了許許多多的辦法，其中就有這個。但是豬和羊不怎么聽話，很難將統(tǒng)一趕到船上。（評價啟發(fā)）

師；同學們，相信你們一定很聰明，可以經(jīng)過思考，想出更多、更好的辦法來稱象。不過，課文中的主人公曹聰也很優(yōu)秀，值得我們學習。那有沒有同學來說一說，我們究竟要學習他的哪些優(yōu)點呢？

通過上述對話不難看出，如果缺少了教師的語言引導探究，學生們難以主動去進行深刻的文本解讀。因此，教師應當在課堂中重視探究語言，一步步帶領學生進行深度閱讀探究。

三、鏈接生活實際，引導深度閱讀

語文來源于生活，換而言之，語文課堂的外延也是生活的外延。生活的復雜性也讓文學作品存在著多樣化特征。新出版的課程標準中也曾明確要求，學校應充分尊重每位學生的個性化發(fā)展。因此，語文教師在展開教學活動時，應該盡可能的避免單一形式的教學，通過游戲互動、角色扮演、小組對決等不同形式來進行教學，最大限度的激發(fā)學生語文學習熱情，引導學生對課文進行深入思考。

例如，一位教師在教學課文《幸福是什么》一課時，就結(jié)合了課文內(nèi)容和學生的生活實際，采取了多樣化的形式展開課文教學。教師先是以題目為切入點導入課文教學，讓學生說一說自己認為的“幸?！?。接著，帶領學生進行全文閱讀，理解文章主要內(nèi)容和作者所要表達的情感。最后，教師又引導學生回憶自己的生活經(jīng)驗，要求學生運用所學到表達技巧，嘗試著動筆描述一件幫助過他人的事件及自己的心得體會。教師把閱讀教學與寫作教學結(jié)合到了一起，豐富了課堂形式的同時，提高了學生的語文學習積極性，促進了學生語文綜合素養(yǎng)的形成。

作為語文教學的重要組成，閱讀教師也是提高語文課堂質(zhì)量的重要任務之一。但部分教師會片面的認為低年級學生字詞積累不夠，因此，閱讀教學應該是中高年級才需要考慮的事情，低年級學生只要將重點放在識字寫字上就足夠了。這種觀念其實是不對的，閱讀能力也并不是一兩天就能形成的，而需要長期的積累。受部分教師的誤導，低年級學生的閱讀水平長期處于停滯不前的發(fā)展狀態(tài)。為了轉(zhuǎn)變部分教師的固有偏見，可續(xù)合理的幫助低年級養(yǎng)成一定的閱讀習慣，本文結(jié)合自身教學經(jīng)驗及他人優(yōu)秀的實踐經(jīng)驗，提出在聽讀與閱讀相結(jié)合的模式下引導低年級學生進行語文教學，旨在為低年級學生開啟可持續(xù)發(fā)展的深度閱讀大門。

綜上所述，從深度教學的角度來看，要提高語文課堂的教學質(zhì)量，就必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學模式下的固化思維，以多元化的手段促進深度閱讀教學活動的開展。在進行課堂活動的設計時，教師可以以文本賞析為切入點，帶領學生進行內(nèi)容的理解和情感的剖析，并加以知識點延伸，幫助學生從整體上把握和理解主旨。此外，還要重視將讀寫結(jié)合，在閱讀與寫作能力的平衡發(fā)展中，促進學生語文核心素養(yǎng)的最終形成。