黃 露

皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”語文教學(xué)的關(guān)鍵是關(guān)注語言，核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生正確理解祖國語言文字的能力。從這個角度審視，關(guān)注語言就是要關(guān)注思維，這種意識要在第一學(xué)段語言訓(xùn)練的起始階段就扎下根。筆者即以統(tǒng)編版二下《我是一只小蟲子》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶嵺`和思考。

一、依托關(guān)鍵語句，在概括中讓言語思維更聚焦

2011 版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“第一學(xué)段的語文學(xué)習(xí)以識字寫字為主。”但二下作為向第二學(xué)段邁進的過渡階段，理應(yīng)開始適度關(guān)注課文中的語句，但由于學(xué)生認(rèn)知能力相對有限，常常被課文中一些長句子所束縛，尤其是一些關(guān)鍵性的語句，在理解上難以提煉出其應(yīng)有的價值和意趣。因此，教師可以先從概括和提煉的角度，融入學(xué)生的思維意識，有效地推動學(xué)生內(nèi)在言語思維和理解能力的發(fā)展。

比如，教學(xué)《我是一只小蟲子》時，到底做一只小蟲子好不好呢？教師鼓勵學(xué)生從文本中提取信息，根據(jù)文本中的語句，學(xué)生紛紛圈畫出相關(guān)的語句：“我們蹦蹦跳跳的時候……不然屁股會被蒼耳刺痛的”“一不留神……那深水知識小狗撒的一泡尿”“孩子們都覺得……沒有誰會喜歡小鳥”。真正的閱讀不能停留在學(xué)生認(rèn)知的基礎(chǔ)上，而是要能夠在深入實踐的過程對文本的表達用意進行概括與提煉。為此，教師鼓勵學(xué)生自由朗讀圈畫出來的這些詞語，并緊扣語句中的關(guān)鍵詞，提煉出“蒼耳”“刺痛”“捉”等，把握文本語句中的重心，通過這種圈畫、捕捉關(guān)鍵詞的方法，關(guān)注文本中的關(guān)鍵信息，將找出來的語句內(nèi)化為自身的認(rèn)知體驗，相機培養(yǎng)學(xué)生對文本中長語句的概括能力和提煉能力。在學(xué)生形成諸多體悟之后，教師可以相機設(shè)置表格，鼓勵學(xué)生從文本語句入手，找出“當(dāng)一只小蟲子究竟好不好”的理由，并以最簡潔的語言呈現(xiàn)出來。在填表完善的過程中，為了增加學(xué)生思維辨析的含量，提升學(xué)生的認(rèn)知意識，教師設(shè)置了“一點兒都不好”“還真不錯”兩個孑然相反的內(nèi)容，鼓勵學(xué)生在提取信息的過程中能夠進行必要的判斷。最后，教師搭建平臺，鼓勵學(xué)生以小組合作的方式，綜合多個信息，進行整體性梳理和回答，將所有提煉出來的內(nèi)容進行回答與感知，培養(yǎng)學(xué)生的整體性的整合和關(guān)聯(lián)思維。

二、依托表達特質(zhì)，在轉(zhuǎn)化中讓言語思維更靈動

語言是文本內(nèi)容和情感的外顯，但其內(nèi)在蘊藏著怎樣豐富的內(nèi)容，而需要經(jīng)歷一個內(nèi)容到中心、信息到內(nèi)涵巧妙轉(zhuǎn)化的過程。為此，教師就要依托于表達的特質(zhì)，積極轉(zhuǎn)化學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思維，使得學(xué)生的認(rèn)知變得更為深入，利用這樣的過程相機歷練學(xué)生的言語思維，實現(xiàn)思維和言語齊頭并進的教學(xué)效果。

《我是一只小蟲子》一文，作者以第一人稱的方式，將自己看成是一只小蟲子，具有極強的代入感，語言生動有趣、活潑可愛，深受學(xué)生的喜愛。但如果你追問孩子，究竟哪里有趣呢？很多學(xué)生并不能說出自己的理解，這就意味著學(xué)生其并沒有能夠進入到文本的深層，而只是浮游于表面，其根本原因就在于學(xué)生思維意識的丟失。

鑒于此，教師可以將感知文本之趣，分成兩個板塊：首先，關(guān)注核心詞語，從“小”的角度體會表達之趣。學(xué)生在閱讀中，緊扣蟲子之“小”，用第一板塊中學(xué)習(xí)的方法，圈畫并提煉出覺得有意思的語句：第一，小狗撒的尿，小蟲子會覺得是深坑；第二，一片小小的葉子，小蟲子都能夠在上面伸懶腰，做活動；第三，走動的小狗，小蟲子可以當(dāng)成是自己的免費列車。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再凸顯重點詞語“昏頭昏腦”“搖搖晃晃”“蹦蹦跳跳”，讓學(xué)生站立在作者的視角，感受作者以“小”來展現(xiàn)蟲子的特點，彰顯了文本中的語言幽默之感；其次，關(guān)注敘事方式，關(guān)注人稱之趣。教師利用多媒體出示“早上醒來……他們就可以到很遠(yuǎn)的地方去旅行”，并將原文中以第一人稱描寫的內(nèi)容，改成以第三人稱的語段呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生進行對比和思考：自己更喜歡哪一個語段？很多學(xué)生朗讀之后稍作思考，便認(rèn)識到修改之后的語句，顯得較為生硬，而原來的語段都是“我”或者“我們”，讀起來更具有親切感，感覺自己就好像是在小蟲子直接面對面地進行對話，讓學(xué)生以文本情境中的一個角色參與到課堂當(dāng)中去。

在這一片段的教學(xué)中，學(xué)生不僅真真切切感受到這篇課文的趣味性，同時還深入地感受到究竟是哪里讓讀者感受到了興趣，在體悟“小”和“我”帶來的趣味過程中，無意識地走進了文本的語言妙趣過程中，進而發(fā)現(xiàn)了言語表達的真實快樂，并相機提升了言語素養(yǎng)。

三、依托辨析遷移，在實踐中讓言語思維更深邃

在第一學(xué)段歷練學(xué)生的言語思維，不僅可以讓學(xué)生理解和轉(zhuǎn)化，同樣關(guān)鍵的是對表達順序的洞察和積極的遷移運用。

比如，課文中描寫小蟲子會被蒼耳刺痛，會被小狗撒的尿淹死，會被小鳥活活地捉走，很多低年級學(xué)生的意識，只會停留在內(nèi)容上，覺得好玩，有意識，他們?nèi)狈φw上從言語形式來感知文本內(nèi)容的意識，比如，這三件事情為什么要以這樣的形式來展現(xiàn)，可以將表達順序進行調(diào)整嗎？很多學(xué)生在對所描寫的事情進行對比之后，猛然發(fā)現(xiàn)：課文中所描寫的順序絕不是作者隨意安排的，而是按照事情的嚴(yán)重程度設(shè)置的：被蒼耳刺痛，只是受傷，不會危及生命；會被狗尿淹，雖然有一定的生命危險，但可以自救，更重要的是狗尿不會主動攻擊；但小鳥體型龐大，一旦被它們捉住，也就小命難保了。此時，教師可以相機追問：那為什么不能按照從重到輕的程度順序來呢？比如先寫被小鳥捉，然后再寫被蒼耳刺痛，可不可以？教師可以引導(dǎo)學(xué)生從小蟲子的角度來看，所遇到的遭遇越來越嚴(yán)重，才能吸引人，才會在一開始認(rèn)為“當(dāng)一只小蟲子，一點都不好”，如果發(fā)反過來，程度越來越輕，反而到覺得所經(jīng)歷的越來越好了，就不利于在一開始表達的“一點都不好”這一板塊主題了。這樣的思考和對話，讓學(xué)生的邏輯思維有了更加清晰地呈現(xiàn)，是歷練學(xué)生思維素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)。

在學(xué)生形成自己的收獲之后，教師可以變化形式，搭建遷移運用的實踐平臺，要求學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容和自己的生活習(xí)慣進行思考：如果碰到了屎殼郎、天牛、螳螂，他們又會有著怎樣經(jīng)歷和感受呢？并鼓勵學(xué)生運用之前學(xué)習(xí)的方法，模仿著進行練筆。此時，教師可以鼓勵學(xué)生與課文中的內(nèi)容進行對比，相互補充、彼此吸收，真正感受到小蟲子其實也有著自己快樂和優(yōu)勢。教師也可以相機進行點撥和引領(lǐng)，轉(zhuǎn)化學(xué)生的思維：原來所有的好事與壞事之間，都是可以轉(zhuǎn)化的，不同的角度、不同的心態(tài)，就會形成完全不同的結(jié)果。

著名教育家葉圣陶先生說過：“教材就是個例子?！边@一個例子，為學(xué)生之學(xué)提供了范例和榜樣，更為教師之教提供了載體和資源。教師要充分把握教材中文本與現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系，引領(lǐng)學(xué)生的言語表達實踐和思維發(fā)展，真正推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)地不斷發(fā)展。