曹 頗

一般性的文本閱讀教學皆以“文本初讀——內(nèi)容分析——主題總結(jié)”作為路徑與模式，即主題往往后置以期鍛煉學生的閱讀理解與領悟能力。但不可避免的是，文本主題在大多數(shù)情況下并不僅僅是單純地表達某種普遍化的思想與情感，而是基于作者所處的時代社會或人生境遇，因而主題或具有歷史性，或具有個性化與深刻性而不易被學生所領悟?；诖?，我們則可嘗試一種與此主題后置的思路相反的、遵循“創(chuàng)作”思路的閱讀教學方式，即模仿作者寫作之前的先行主題確定，使學生在明晰文本主旨的前提下，進行對文本的閱讀與理解，對其以主題表達為目的的寫作方法、內(nèi)容及語言的有效性、經(jīng)典性分析。如此，其整個的閱讀學習思維則是有主題依托而清晰明亮的。以下，則是筆者結(jié)合自己的教學經(jīng)驗，結(jié)合具體的初中語文閱讀實例，對前置型閱讀教學模式做出的四大環(huán)節(jié)的建構(gòu)與敘述。

一、作者、背景與主題前置

在慣常的閱讀教學模式下，我們常常秉持“文本本位”的原則，將創(chuàng)作者及創(chuàng)作背景置于微末地位，同時將本應在閱讀之前即厘清的創(chuàng)作目的及文本主題置于教學之尾，在此狀況下，學生便以模糊懵懂的思維介入文本，對文本內(nèi)容及語言進行自己的解讀，從而亦模糊化地揣測出文本所欲表達的主題。這鮮會達到良好的教學效果。反之，若以作者創(chuàng)作的思路：先厘清作者其人、其在創(chuàng)作文本時的背景及其創(chuàng)作目的，學生進入文本時的思維則是清晰的，對于文內(nèi)詞句的理解也將會是自主而深入的。

例如，在艾青的《我愛這土地》一詩的教學中，我先對作者艾青做了介紹：1932年，22歲的艾青從巴黎學成歸國，在上海加入中國左翼美術家聯(lián)盟，從事革命文藝活動，不久被捕，在獄中寫下了包括《大堰河——我的保姆》在內(nèi)的詩歌，大多數(shù)詩歌皆是對祖國和人民情感的傾訴。1935年出獄，1941年赴延安，在遍地抗日風火中前后出版了9部詩集以記錄與表達時代精神……艾青的一生皆處于中國社會劇烈變革的時期，其人、其作品皆充溢著飽滿的愛祖國、愛人民的熱情。而后則引出本詩的創(chuàng)作背景與主題：1938年10月，武漢失守，日本侵略者的鐵蹄猖狂踐踏中國大地。作者與當時文藝界許多人士一同撤出武漢而后匯集于桂林，于11月17日寫下這首詩，以表達自己對祖國的摯愛與對侵略者的仇恨。如此，同學們則可以在知道這篇文本所想要表達的是什么的前提下，以清晰的思維去深入地理解詩中“嘶啞的喉嚨”“洶涌著悲憤的河流”“無止息地吹刮著的激怒的風”等意象與詞句的含義，進而去鑒賞詩歌的語言藝術、感知作者的思想與感情。這是讓學生徑直地去閱讀詩歌、而后分析詩歌、總結(jié)主題的教學模式所鮮能達到的教學成果。

二、內(nèi)容與人文性分析中置

繼對文本作者、創(chuàng)作背景與主題的明晰之后，當是對文本內(nèi)容的人文性分析，即對文本描寫了一個怎樣的故事、塑造了一個怎樣的形象、流露出作者或者文本主人公怎樣的思想與情感等問題的探究與回答，從中汲取到關于社會、自然、人生等的思想營養(yǎng)，加深學生的人文內(nèi)涵與素養(yǎng)，同時貫徹語文的人文性屬性。

例如，在史鐵生的《秋天的懷念》一文的教學中，繼對作者人生經(jīng)歷、寫此文本時的人生境遇與主題闡述之后，我則帶領同學們進行了文本初讀與分析。但在分析過程中，我只是致力于引導同學們對其中的母愛、生命、殘缺等人文性元素進行感悟，以使其對文本內(nèi)容充滿興趣與思考，為之后對語言與表達藝術等的賞析奠定堅實的基礎。我會向其提出這樣幾個問題：

1.文中母親的人物形象是怎樣的？體現(xiàn)在哪里？

2.文中母親昏迷前說道“我那個有病的兒子，還有那個還未成年的女兒……”嘗試揣摩此時母親的心理，并嘗試補全母親未說完的話。

3.文中幾次提到了“北海的花”，每一次是在怎樣的狀況下提及的，有什么意義？

4.你對“母親”和“生命”是怎樣理解的？

同學們思考和回答這幾個問題的過程便是其感知母愛、生命等的人文性要素的過程，是其人文內(nèi)涵與素養(yǎng)逐步提升的過程，而亦將在內(nèi)容理解的基礎上為之后的語言表達的學習和理解提供穩(wěn)固的前提條件。

三、語言理解與運用重點后行

語文除卻人文性屬性之外，與之相平等的另一種屬性即是工具性，指向?qū)W生語言修養(yǎng)的培育。語文新課標中亦提及：語文教學的根本任務是理解和運用祖國語言文字，因此，在主題先行的閱讀教學模式中，繼對文本內(nèi)容的人文性分析之后，便是對其語言表達方式與藝術及寫作方法等的教學，以鍛煉學生語感、提升其語言理解與運用能力，從而推進學生閱讀與寫作水平的提升。

例如，我們還以上述《秋天的懷念》一文的教學為例，繼上述人文性內(nèi)容的分析之后，我便讓同學們在理解文中母親形象、作者思想與情感的基礎上對文末“黃色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風中正開得爛漫。”一句的對花與景色描寫的表達意義進行分析，即為什么作者要用此作結(jié)。當同學們結(jié)合之后的“我懂得母親沒有說完的話，妹妹也懂。我倆在一塊兒要好好活……”懂得這寓意著母親“人的生命同花一樣，都充滿對生命的尊重與熱愛，始終保持自己最美、最自信的姿態(tài)?！钡钠谕?，學生便能夠意識到并掌握象征的寫作與表達方法。再如，在《背影》一課的教學中，我則讓同學們?nèi)ゼ毤毱肺丁八脙墒峙手厦?，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子。”等的細節(jié)描寫，以使其領悟到細節(jié)描寫的方式與表達優(yōu)點。如此的語言教學，加上之前的主題先行與內(nèi)容上的人文性分析，同學們對于文本由內(nèi)容到形式的理解則會達到一個較高的水平。

四、整體看待與朗讀提升語文素養(yǎng)

上述對背景主題、內(nèi)容和語言三個方面的閱讀教學環(huán)節(jié)的本質(zhì)分析，是對文本的拆分、對其各個部分的解析，在拆分過后，便是整合，以使學生在對文本的整合性、連貫性閱讀或朗讀中，整體感知文本文字意義與內(nèi)蘊，感知文本連貫闡述事件、抒發(fā)思情的方式，同時培育語感，從而依此核心支持力提升語文能力。如在《背影》一文歷經(jīng)上述三個環(huán)節(jié)的主題前置型教學之后，我便讓同學們結(jié)合對本文作者、背景、主題、內(nèi)容與語言的理解去進行文本重讀。此時，學生便會自覺地走入文本情境，甚至化身作者去敘述事件、描繪“父親”、抒發(fā)情感，在此過程中，文本所具有人文感化價值、語言藝術審美價值皆將得到最大限度上的釋放、最大限度地發(fā)揮其對于學生認知、心靈與精神境界的提升作用。

總之，主題前置型閱讀教學模式是對傳統(tǒng)主題后置閱讀教學理念與模式的顛覆，是基于文本創(chuàng)作視角與思路進行的閱讀方法創(chuàng)新，具有使學生的閱讀思維清明、閱讀理解深入的功效，應當在初中語文閱讀教研與教學中得到充分研究與嘗試運用。