馮鐵山

一、問題的提出

隨著新課改的深入，變課堂淺層的知識認(rèn)知、教材明示性信息的接受為深度學(xué)習(xí)成為了普遍的價(jià)值取向。中小學(xué)作文教學(xué)屬于歷年來的“老大難”[1]：其一，從教學(xué)觀念看，作文是為了應(yīng)試，為了得高分，基于此觀念，有的老師甚至存在“抄、套、編、背”的教法；其二，從作文教學(xué)主體看，教師往往是作文指導(dǎo)的主體，學(xué)生是接受指導(dǎo)的客體，缺乏對學(xué)生作為“思想存在者”的本質(zhì)認(rèn)識；其三，從作文教學(xué)內(nèi)容看，語文教師注重作文文體知識及文章學(xué)有關(guān)結(jié)構(gòu)形式、寫作技法、表現(xiàn)手法等的指導(dǎo)，缺乏對思維品質(zhì)培養(yǎng)的重視；其四，從作文教學(xué)指導(dǎo)方法及教學(xué)程序看，沿用“教師命題——學(xué)生寫作——教師批改”的“三部曲”，教學(xué)過程缺乏實(shí)地觀察、啟發(fā)誘導(dǎo)、互動交流等有效手段；第五，從教學(xué)評價(jià)看，存在“重共性輕個(gè)性”的現(xiàn)象，講評時(shí)基本超脫不了“總述寫作情況——分述優(yōu)缺點(diǎn)——評點(diǎn)一兩篇學(xué)生寫作”的路子。究其實(shí)質(zhì)，這種作文教學(xué)變成了教師外鑠作文知識的淺層學(xué)習(xí)活動，而不是引發(fā)學(xué)生內(nèi)生的“深度學(xué)習(xí)”，導(dǎo)致學(xué)生“有內(nèi)容寫不出，有技法不會用”。

二、作文深度學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵

什么是深度學(xué)習(xí)？從詞源的角度分析，所謂“深”，本是名詞，指的是古河流名，即今湖南境內(nèi)湘江支流之一的瀟水（《說文》），引申義是“從上到下或從外到內(nèi)的距離”的意思；作為動詞就是“深入、徹底、周詳?shù)匮芯俊?。所謂“度”，“從又，庶省聲”（《說文》）。“又”即手，古人多用手、臂等來測量長度，“度”就是計(jì)量長短的標(biāo)準(zhǔn)和尺碼。所謂的“深度”指的是“深淺的程度”和“觸及事物本質(zhì)的程度”。所謂作文深度學(xué)習(xí)，指的是要求教師本著學(xué)生是作文主體的觀念，通過生活情境的設(shè)置，誘發(fā)學(xué)生的心靈感動以及主動學(xué)習(xí)的動力，從而引導(dǎo)他們采取批判的態(tài)度，對作文核心概念、群概念及其關(guān)系形成獨(dú)到的認(rèn)識與理解，進(jìn)而通過認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改造與完善，關(guān)鍵作文能力的發(fā)展和言語實(shí)踐活動的鍛煉，能夠透過現(xiàn)象去把握作文內(nèi)容背后的本質(zhì)，且能夠基于一定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對作文主題、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、意義等學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行合理的評價(jià)，并根據(jù)評價(jià)的結(jié)果予以合適的調(diào)試，將作文過程中收獲到的知識、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀遷移到自己的生活情境里。構(gòu)成作文教學(xué)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵詞有“激活、聯(lián)結(jié)、運(yùn)用、評價(jià)”等要素，需要在本質(zhì)思維訓(xùn)練上下功夫。

三、作文深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

（一）格物致知，激活學(xué)生推究作文題目關(guān)鍵概念本質(zhì)內(nèi)涵的興趣

獲第45屆奧斯卡最佳影片獎(jiǎng)的經(jīng)典電影《教父》有一句發(fā)人深省的臺詞：“花半秒鐘就看透事物本質(zhì)的人，和花一輩子都看不清事物本質(zhì)的人，注定是截然不同的命運(yùn)?！盵2]類推到中小學(xué)作文，如果不能認(rèn)識所作之文的本質(zhì)，所寫的文章不過是缺乏思想、缺乏靈魂的文字符號游戲，作文的過程就變成機(jī)械照搬，模仿技法、寫法的活動。學(xué)生作文的時(shí)候所面臨的場域本不是由一維作文知識或二維“作文知識+作文能力”構(gòu)成，而是由“人與自然、人與社會、人與自我”及其關(guān)系組合而成的立體而復(fù)雜的現(xiàn)象構(gòu)成。這些現(xiàn)象具有模糊性、瞬時(shí)性、變化性，隱含其中的作文意義與價(jià)值自然也就具有隱蔽性、暗示性、深刻性等特點(diǎn)。這就導(dǎo)致學(xué)生的作文經(jīng)驗(yàn)和生活世界產(chǎn)生疏離感，需要學(xué)生運(yùn)用本質(zhì)思維，從生活現(xiàn)象出發(fā)，從構(gòu)成現(xiàn)象的人物、事物、事件的起點(diǎn)發(fā)問，根據(jù)事實(shí)，推論事實(shí)存在的理由、根據(jù)以及事物產(chǎn)生、變化的規(guī)律。所謂的本質(zhì)思維，指的就是根據(jù)實(shí)際的事、具體的物，探究事件、事物存在、變化的真理、規(guī)律以及本質(zhì)的理性思維方式。

如何培養(yǎng)學(xué)生本質(zhì)思維的興趣呢？“必須跨過這道坎”是2007年的高考作文題，被師生評為比較難寫的作文題之一。[3]筆者在進(jìn)行這一課教學(xué)的時(shí)候，首先借助小學(xué)語文課文《王戎識李》，引導(dǎo)學(xué)生分析王戎的思維方式。第一步引導(dǎo)學(xué)生辨識該課文存在的事實(shí)：“道邊李樹多子”“折枝”“諸兒競走取之”。接下來，引導(dǎo)他們分別根據(jù)事實(shí)推敲背后的本質(zhì)思維推導(dǎo)過程，比如李子樹種在人來人往的道路邊，方便采摘，理當(dāng)無李或少李；李子成熟了，有人嘗試過采摘李子，折下的枝條仍掛有未吃的李子，一定是不好吃；同游小伙伴看見道旁李子就爭先恐后去采摘，意味著他們是盲從之人?；谝陨鲜聦?shí)與推理，就得出“此必苦李”的結(jié)論。借助經(jīng)典故事誘發(fā)學(xué)生本質(zhì)思維的興趣，順勢推舟，總結(jié)出本質(zhì)思維基本路徑，即琢磨具體的事、客觀的事實(shí)，探求具體的事、客觀的事實(shí)隱藏的本性、規(guī)律、事理及其存在的價(jià)值、意義。簡而言之，就是南宋名儒王陽明、朱熹提出的“格物致知”。

學(xué)生明白了所作之文“本質(zhì)”需要“格物”的道理后，在此基礎(chǔ)上，筆者將作文題推介到學(xué)生面前：請以“必須跨過這道坎”為題，寫一篇文章。要求：“（1）不少于800字。（2）不要寫成詩歌。（3）不得透露個(gè)人相關(guān)信息。”根據(jù)最后一段材料，需要引導(dǎo)學(xué)生把握構(gòu)成作文題的核心概念和群概念以及二者的關(guān)系。“必須跨過這道坎”的關(guān)鍵詞有“必須”“跨過”“這道”“坎”，但核心概念是“坎”，“必須”是一種態(tài)度，“跨”是一個(gè)動作、一個(gè)過程，“這道”表明只能寫一道，這些概念都是“坎”的修飾語。對“坎”進(jìn)行本質(zhì)思維就成為教學(xué)任務(wù)的重中之重。筆者先引導(dǎo)學(xué)生審視課件呈現(xiàn)的南北文化有關(guān)“坎”的圖片。從南方文化看，學(xué)生根據(jù)圖片呈現(xiàn)的事實(shí)，不難發(fā)現(xiàn)，所謂的“坎”指的是“田野自然形成的或人工修筑的像門檻、臺階形狀的東西”；從北方文化看，學(xué)生也不難發(fā)現(xiàn)，所謂的“坎”指的是“低洼的地方，比如坑”。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生“格物致知”，從“門檻、臺階”的具象出發(fā)，推導(dǎo)“坎”的本質(zhì)指的是一個(gè)人、一個(gè)社會乃至一個(gè)國家遇到的種種“障礙、困難、挫折”；從“洼地、坑”的具象出發(fā)，也可以推導(dǎo)出“陷阱、束縛”等含義。

（二）聯(lián)結(jié)生活，創(chuàng)新學(xué)生作文框架的構(gòu)建

深度學(xué)習(xí)的概念是美國學(xué)者馬頓（Marton·F）和薩爾約（Saljo·R）1976年提出來的，批判的靶子是孤立記憶和非批判性接收知識的淺層學(xué)習(xí)。[4]而加拿大西盟菲莎大學(xué)艾根（Egan）教授領(lǐng)銜的團(tuán)隊(duì)提煉出評價(jià)深度學(xué)習(xí)的三個(gè)關(guān)鍵詞，即充分廣度（Sufficient Breadth）、充分深度（Sufficient Depth）和充分關(guān)聯(lián)度（Multi-Dimensional Rich？ ness and Ties）。[5]在作文教學(xué)過程中，要使學(xué)生的本質(zhì)思維有深度，必須“聯(lián)結(jié)”學(xué)生的生活。這里面的聯(lián)結(jié)不是簡單的聯(lián)系而是通過“層進(jìn)式”與“沉浸式”的學(xué)習(xí)，達(dá)到對知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)的逐層深化與學(xué)習(xí)過程的深刻參與和積極投入，實(shí)現(xiàn)作文與學(xué)生自己的生活實(shí)際圓融，作文立意構(gòu)思、謀篇布局以及語言表達(dá)的個(gè)性化處理和生命成長“歸真、求善與至美”境界的提升?！扒屑骸钡某浞株P(guān)聯(lián)度取決于學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度和認(rèn)知方式及運(yùn)用認(rèn)知方式表達(dá)思想的深度。

基于以上認(rèn)識，筆者執(zhí)教“必須跨過這道坎”這一課，引導(dǎo)學(xué)生理解概念及概念關(guān)系之后，隨即聯(lián)結(jié)富有生活廣度的內(nèi)容，并一一予以呈現(xiàn)。其一，熱播電視連續(xù)劇《知否知否》里“盛紘撿棋子”的特寫鏡頭。其二，《蛇·小貓·狗》的視頻。電視連續(xù)劇《知否知否》的特寫鏡頭反映的是女兒明蘭抱怨父親偏心，生氣走開后，作為父親的盛紘不顧自己的年邁之軀，堅(jiān)持彎腰費(fèi)盡力氣去撿掉落的圍棋子，而不是繞到對面，繞到女兒剛剛站立的位置輕松地去撿棋子；《蛇·小貓·狗》視頻主要內(nèi)容反映的是一只小貓待在樹枝上，一條蛇順著樹干往上爬，威脅到小貓的生存，幾次交鋒后，膽小的小貓不斷往上逃離，逃到樹梢，樹枝難以承受其重，斷裂下來，小貓剛好跌落到樹下的“坑”里。陷于絕境的小貓除了發(fā)出悲鳴之聲外，也累次縱跳起來，但均告失敗。聽到小貓叫聲呼喚的一條小狗出現(xiàn)在坑外，小狗先后嘗試拋下樹枝、找來繩索，幾經(jīng)努力，小貓終于得救。其三，出示反映學(xué)生與家人相處、在學(xué)校與老師相處種種問題的圖片，促使學(xué)生沉浸在種種生活情境之中，打開思維的閘門，找到自己需要認(rèn)真面對的“這道坎”。需要指出的是，這三個(gè)材料的處理方式各有側(cè)重點(diǎn)。其中第一則材料屬于教師示范如何進(jìn)行本質(zhì)思維，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)演員的表情、動作，尤其是不肯繞道女兒明蘭剛剛站立的、數(shù)落自己的位置去把掉在幾案下面的一粒圍棋子撿起來的心理活動，進(jìn)行分析，進(jìn)而得出撿棋子動作隱含的本質(zhì)之思——“維護(hù)面子，固執(zhí)己見”，“桌角遺落的棋子其實(shí)就是他忽略的女兒與父女親情，等他想要撿起的時(shí)候卻怎么用勁也撿不回來，反而離他更遠(yuǎn)”。第二則材料屬于小組合作學(xué)習(xí)并將學(xué)習(xí)的結(jié)果及時(shí)展示出來，目的在于靈活運(yùn)用第一則材料的思維路徑。第三則材料放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，找到屬于自己“必須跨過的坎”。

如何落實(shí)充分的深度呢？這里的“深”，其實(shí)指的是學(xué)生思維過程不是簡單的線性思維，而是有“層級”的復(fù)雜思維。為了突破學(xué)生平面思維、散視思維的局限性，筆者依照笛卡爾本質(zhì)思維的方法，將“必須跨過這道坎”內(nèi)蘊(yùn)的復(fù)雜問題，分解成多個(gè)比較簡單的小問題，一個(gè)一個(gè)地分開解決。于是，引導(dǎo)學(xué)生從上一環(huán)節(jié)現(xiàn)象探究的基礎(chǔ)上對“坎”“必須”“跨過”三個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行開火車式的提問，然后抽取合理的子問題構(gòu)成有邏輯的問題群。概括學(xué)生的答案，形成如下的問題群：其一，“坎”是什么？其二，誰的“坎”？其三，為什么要跨過這道“坎”？其四，用什么“跨”過這道“坎”？其五，跨過這道“坎”后是什么？面對學(xué)生提出的每一個(gè)問題，教師都會讓學(xué)生聯(lián)系上面的案例進(jìn)行深入的分析，促使學(xué)生思維的內(nèi)容與形式逐步走向“深度”。在基于基本問題思考的基礎(chǔ)上，筆者通過課件出示作文構(gòu)建過程，即從“入題、主體、結(jié)尾”三個(gè)部分，整合前面環(huán)節(jié)的構(gòu)思。結(jié)合師生討論，確定“入題部分”需要通過“設(shè)置問題情境，暗示坎的存在”“熏染氣氛，鋪墊坎的產(chǎn)生”“開門見山，揭示我的坎”；“主體”需要交代、落實(shí)“必須跨過坎的充足理由”“跨的過程、憑借什么跨過、如何跨過”。根據(jù)這個(gè)基本框架，鼓勵(lì)學(xué)生探索屬于自己的框架。比如有學(xué)生提出自己的思路：第1段，交代坎是什么；第2段，過渡寫明自己的坎；第3-5段，通過記敘分別交代“為什么要跨過這道‘坎”“用什么跨過這道‘坎”“跨過這道‘坎后是什么”；結(jié)尾段再一次追問“這道‘坎”是什么。還有同學(xué)將老師確定的基本結(jié)構(gòu)發(fā)展為：第1段，設(shè)置情境，隱含“坎”；第2段，交代這道“坎”是什么；第3段，記敘初次嘗試跨越“坎”，交代必須跨越理由之一；第4段，記敘再次嘗試跨過這道“坎”，進(jìn)一步闡明跨越理由之二；第5段，記敘最后成功跨過這道“坎”，深入剖析理由之三；最后結(jié)尾照應(yīng)開頭，記敘跨越“坎”后的風(fēng)景。

（三）嫻熟運(yùn)用，在言語實(shí)踐中自動提升德言同構(gòu)品質(zhì)與水平

從認(rèn)知心理學(xué)和信息學(xué)的視角看，如果說閱讀教學(xué)的深度學(xué)習(xí)指的是教師引導(dǎo)學(xué)生對話文本，運(yùn)用語言文字符號進(jìn)行編碼——轉(zhuǎn)換——解碼，從而形成新的閱讀認(rèn)知結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗(yàn)，那么作文教學(xué)的深度學(xué)習(xí)則指的是學(xué)生創(chuàng)造性運(yùn)用語言文字符號對生活經(jīng)驗(yàn)與閱讀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解碼——轉(zhuǎn)換——編碼，從而呈現(xiàn)自己的文本作品。這兩個(gè)學(xué)習(xí)盡管其過程與程序殊異，但都離不開“生活經(jīng)驗(yàn)”“語文經(jīng)驗(yàn)”兩個(gè)核心要素。從生活經(jīng)驗(yàn)看，學(xué)生的生活本是立體的，是由時(shí)間維度的歷史、現(xiàn)實(shí)與未來等要素構(gòu)成的生活圖景；從語言經(jīng)驗(yàn)看，學(xué)生的語言素養(yǎng)也是立體圓融的，是由空間維度的字詞句段篇以及聽說讀寫能力等要素構(gòu)成的綜合體系。這些時(shí)空交錯(cuò)的復(fù)雜要素如何作用于學(xué)生的作文教學(xué)，需要遵循作文教學(xué)的基本規(guī)律。審題、立意、技法、結(jié)構(gòu)等要素只是作文基本知識，走入深度學(xué)習(xí)，必須調(diào)動學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)以及創(chuàng)造性運(yùn)用語言文字符號表達(dá)的能力，更要調(diào)動學(xué)生運(yùn)用作文知識表達(dá)生活感受的能力，這些綜合要素統(tǒng)一于言語實(shí)踐活動。學(xué)生只有在言語實(shí)踐中才會觸發(fā)生活的感動、生成作文的表達(dá)靈感，進(jìn)而形成作文的表達(dá)智慧乃至個(gè)性而獨(dú)特的語言風(fēng)格。

具體到“必須跨過這道坎”的作文教學(xué)，筆者改變教師串講作文審題、構(gòu)思、技法的做法，圍繞學(xué)生提出的系列問題設(shè)置系列言語實(shí)踐，讓他們走在自我的言語實(shí)踐路上，去相遇作文的立意、文思，乃至作文的內(nèi)容，從而自悟其文理。在審題環(huán)節(jié)，抓住核心概念“坎”，設(shè)計(jì)了“‘坎是什么”的言語實(shí)踐，學(xué)生聯(lián)系《知否知否》特寫鏡頭、《蛇·小貓·狗》視頻，尤其是自己的生活經(jīng)驗(yàn)，很快就寫出了“坎是種子渴望沖破的那一層層土壤，是流水淌過的一座座山谷，是幼蛹要撕斷的一條條蛹線”，“坎是李煜‘春花秋月何時(shí)了，往事知多少的苦悶與憂傷；是岳飛‘怒發(fā)沖冠，憑欄處，瀟瀟雨歇的報(bào)國無門；是王維‘勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人的別離”。在正文展開部分，筆者設(shè)計(jì)了如下言語實(shí)踐：其一，基于為什么要跨過這道“坎”（尋求原因），設(shè)計(jì)了“商紂王沒有跨過荒淫無道這道坎，最后得不到人民的擁護(hù)，只能國破身亡；如果我不能跨過__坎，我可能______”；其二，基于跨過這道“坎”后是什么（探尋結(jié)果），設(shè)計(jì)了“幼小的種子跨過土壤遮蓋這道坎，獲取陽光雨露的滋養(yǎng)，茁壯成長成參天大樹；我______________”；其三，基于用什么“跨”過這道“坎”（探尋品質(zhì)），設(shè)計(jì)了“面對權(quán)臣讒毀排擠，李白的坎是壯志難酬的無奈，但他以豁達(dá)樂觀的態(tài)度跨過這道坎，過上了‘長風(fēng)破浪會有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄海的詩意人生；面對升學(xué)（身邊同學(xué)穿名牌），我的坎是___________，但__________，____________”。在指導(dǎo)學(xué)生結(jié)尾環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)了“回到起點(diǎn)，再問‘坎是什么”的言語實(shí)踐。學(xué)生根據(jù)自己所寫的事情，不難寫下對自己所面對之“坎”的本質(zhì)認(rèn)識。比如“作為中學(xué)生，整天計(jì)較家里給的零花錢多少，和同學(xué)比較穿名牌服裝，這道坎不過是‘虛榮心作祟罷了”，“‘少年強(qiáng)，則國強(qiáng)；少年獨(dú)立，則國獨(dú)立。如果人人比爹娘官大官小，恨不得都投生帝王之家，那么，我們出身貧寒之家就會徒增煩惱，出身富豪之家就會處處依靠父母。這道坎就是養(yǎng)尊處優(yōu)的不思進(jìn)取，是不愿自立的自怨自艾（自卑）”。學(xué)生通過系列的言語實(shí)踐，自寫自悟，自然不難明白跨越“坎”的本質(zhì)內(nèi)涵——“道阻且長，當(dāng)我們跨過這道坎后，便是人生的一次頓悟，便是一次心靈的蛻變，便是‘在水一方的靈魂升華”。

思維的第一屬性是概括，而概括的背后就是學(xué)生對生活現(xiàn)象進(jìn)行本質(zhì)思維的結(jié)果。記敘文寫作，學(xué)生要寫好一件跨過一道“坎”的事情不難，難就難在概括不出跨越這道“坎”的價(jià)值、意義與作用。正因?yàn)檫@樣，指導(dǎo)教師在審題階段，就會代替學(xué)生思考，把自己理解的“價(jià)值、意義與作用”灌輸給學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生的寫作成為教師思想觀念的印證，其結(jié)果自然是“千篇一律”。如果讓學(xué)生走在自主的言語實(shí)踐路上，學(xué)生在教師給出的明示或暗示的支架引領(lǐng)下，不僅會相遇生命成長的風(fēng)景，更會觸發(fā)內(nèi)心的漣漪，對相遇的風(fēng)景進(jìn)行本質(zhì)之思。這一過程還成為學(xué)生內(nèi)在德性、道德品質(zhì)洗禮與語言表達(dá)提升的活動，達(dá)到德言同構(gòu)的效果。

（四）分步評價(jià)，在寫作過程中看得見自己的進(jìn)步也辨得清差距

中小學(xué)作文教學(xué)反映在評價(jià)方面，一直存在重視結(jié)果忽略過程的弊病，而在結(jié)果方面，又存在重共性忽略個(gè)性、批改時(shí)間長、反饋慢等不足。淺層化的評價(jià)必然導(dǎo)致淺層化的教學(xué)。作文教學(xué)要指向深度學(xué)習(xí)，除了讓學(xué)生深入理解作文題目的概念內(nèi)涵、聯(lián)結(jié)自己的生活、習(xí)得語言表達(dá)技能和滋養(yǎng)德性之外，還得學(xué)會對自己學(xué)習(xí)行為及學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價(jià)。有效的評價(jià)是判斷作文教與學(xué)目標(biāo)達(dá)成的標(biāo)尺，還能判斷學(xué)生審題、立意、謀篇布局、語言表達(dá)乃至德性水平達(dá)成的程度，甚至可以檢測、調(diào)整作文運(yùn)思的過程。根據(jù)什么進(jìn)行評價(jià)自然就成為學(xué)生在寫作中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。任何評價(jià)指標(biāo)的建構(gòu)離不開事實(shí)判斷與價(jià)值判斷。在作文教學(xué)方面，所謂事實(shí)判斷，指的是關(guān)于學(xué)生作文本身的判斷，它要以學(xué)生寫作行為及結(jié)果為對象，從實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生寫作的事實(shí)進(jìn)行客觀地審視、評述，從而揭示寫作行為的正確與否以及寫作水平的高低。所謂價(jià)值判斷，指的是對教師作文教學(xué)與學(xué)生寫作行為“應(yīng)然性”的認(rèn)識，其評價(jià)的對象主要是學(xué)生的寫作行為及結(jié)果是否滿足教師每一次作文“為人”與“為文”的主觀需要。

回到“必須跨過這道坎”作文教學(xué)，筆者根據(jù)中高考作文的評分要求以及本次作文學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)起點(diǎn)、作文經(jīng)驗(yàn)起點(diǎn)以及作文教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)了基礎(chǔ)性評價(jià)與發(fā)展性評價(jià)兩個(gè)體系的評價(jià)目標(biāo)。基礎(chǔ)性評價(jià)的指標(biāo)主要由“內(nèi)容與切題、篇幅與規(guī)范、結(jié)構(gòu)與思路、創(chuàng)新與文采”等維度組成，目的在于引導(dǎo)學(xué)生練好基本功；而發(fā)展性評價(jià)目標(biāo)主要由“‘坎的概念內(nèi)涵認(rèn)識、‘跨過的過程、‘必須的理由、‘必須跨過這道坎的意義與感受”等維度構(gòu)成。為了落實(shí)這些要素，筆者還化大步子為小步子，根據(jù)教師“導(dǎo)寫”與學(xué)生“寫作”的過程將以上要素進(jìn)行分解，分別設(shè)計(jì)各環(huán)節(jié)的評價(jià)指標(biāo)。比如在概念認(rèn)識環(huán)節(jié)，學(xué)生完成“坎是什么與誰的坎”這一言語實(shí)踐后，給出的評價(jià)要點(diǎn)如下：其一，落實(shí)明確的寫作對象，寫清“坎”的內(nèi)容；其二，適當(dāng)用上1-2個(gè)修辭，使語言讀起來朗朗上口；其三，字?jǐn)?shù)限制在30-80個(gè)字之間，書寫規(guī)范。再比如，在構(gòu)建作文分析框架環(huán)節(jié)，為了引導(dǎo)學(xué)生把握所寫事情的內(nèi)涵與思維的層次，給出的評價(jià)要點(diǎn)有：其一，寫清“跨過坎”的過程及每一階段跨越坎憑借的品質(zhì)；其二，在敘事的過程中明示或暗示“必須跨過坎”的理由；其三，結(jié)尾回到起點(diǎn)，再一次思考“坎”的本質(zhì)內(nèi)涵以及跨過“坎”的價(jià)值，注意與開頭形成對照。

作文教學(xué)評價(jià)不僅是深度學(xué)習(xí)必不可少的環(huán)節(jié)，還是激發(fā)學(xué)生主動作文的手段。將基礎(chǔ)性評價(jià)與發(fā)展性評價(jià)統(tǒng)一起來，賦予相應(yīng)的分值，比如基礎(chǔ)層的“創(chuàng)新與文采”涉及語言表達(dá)，要求做到語言規(guī)范、沒有錯(cuò)別字與語病，如果基礎(chǔ)分是20分，有一處語病扣3分，有一個(gè)錯(cuò)別字扣1分；在發(fā)展維度，鼓勵(lì)學(xué)生對“坎”概念內(nèi)涵以及“跨越”過程有本質(zhì)思考且把本質(zhì)思考合理而有個(gè)性地表達(dá)出來，這就可以依照“有文采”的要求，設(shè)計(jì)“金句”的評價(jià)指標(biāo)，每一句可以加上5分。評價(jià)維度、指標(biāo)以及賦分清晰地呈現(xiàn)出來，有加有減的考評機(jī)制，不僅有利于學(xué)生個(gè)體操作，也有利于小組成員相互校驗(yàn)。一方面，調(diào)動學(xué)生個(gè)體主動作文的內(nèi)在動機(jī)，讓他們在看到自己的進(jìn)步與辨別自己的差距過程中學(xué)會自定目標(biāo)，自己規(guī)范語言表達(dá)，并在規(guī)范的基礎(chǔ)上寫出本質(zhì)之思；另一方面，也發(fā)揮集體的力量，促使小組成員或班集體同學(xué)在互幫互助中積極完成作文任務(wù)，不斷發(fā)展評價(jià)、鑒賞、勘誤的能力，變淺層學(xué)習(xí)為深度學(xué)習(xí)。

總之，指向深度學(xué)習(xí)的作文教學(xué)，需要把握本質(zhì)思維訓(xùn)練的基本要素及其之間的關(guān)系，讓學(xué)生的思維能“深”在概念內(nèi)涵的理解，“深”在豐富多彩的生活聯(lián)結(jié)，“深”在德言同構(gòu)的言語實(shí)踐，“深”在作文評價(jià)的分步達(dá)標(biāo)。

注釋：

[1]張志公：《作文教學(xué)論集·序言》，新蕾出版社，1982年，第1頁。

[2]劉磊、岳付燦主編：《我們招聘什么樣的應(yīng)屆生——50位名企HR高管的私房話》，上海交通大學(xué)出版社，2017年，第239頁。

[3]梁頌主編：《特級教師高考滿分作文備考方案》，鳳凰出版社，2013年，第334頁。

[4][美]馬頓、薩爾約：《On qualitative differences in Learning： Outcome and process》，《British Journal of Ed？ ucation Psychology》，1976年第1期，第4頁。

[5]郭元祥：《論深度教學(xué)：源起、基礎(chǔ)與理念》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》，2017年第3期，第8頁。

本文系教育部人文社會科學(xué)研究項(xiàng)目“浙東優(yōu)秀傳統(tǒng)家風(fēng)文化資源教育利用案例研究”（編號：19YJA880008）、寧波大學(xué)高級別教學(xué)成果獎(jiǎng)培育項(xiàng)目“‘卓越教師培養(yǎng)課程建設(shè)與教學(xué)實(shí)踐”（編號：寧大政〔2019〕43號）階段性成果。

（作者單位：寧波大學(xué)教師教育學(xué)院）

編輯：顧頃

責(zé)任編輯：云之