肖智成

（湖南科技學院人文與社會科學學院 湖南 永州 425199；北京師范大學文學院 北京 100875）

在中國高等教育全面推進新學科建設的時代背景下，為了讓國家“新文科”建設精神更好地落地，我們對中文系漢語言文學專業(yè)所開設的中國現(xiàn)代文學課程進行了約兩年的“問題共同體對話”教學改革實踐，取得了一定的成效，本文就是在這個基礎上來談“新文科”本科課程教學改革的思考。中國現(xiàn)代文學“問題共同體對話”教學，重問題驅(qū)動，重共同體對話，“重方法傳授，重能力培養(yǎng)，重學生主體作用的發(fā)揮”[1]，具有研討式教學的本質(zhì)特點。由于研討式教學法目前在各大高校里已經(jīng)受到較為普遍的推薦，對于其操作層面已經(jīng)有很多的實踐與總結(jié)，所以這里側(cè)重要談的是“問題共同體對話”教學中的關系重構及“新文科”人才培養(yǎng)。因為我們在實踐中深刻地認識到，這才是中國現(xiàn)代文學乃至“新文科”本科課程教學方式改革的關鍵之處。

一、從行政班級到問題共同體

所謂“問題共同體對話”教學，就是教師與高等教育的專業(yè)學習者一起，梳理出一致的目標問題，并把這個教學目標在課程教學與組織中付諸實施，通過組織學習者之間的流動性對話，在思維運動過程中解決問題，也就是通過問題與對話來達成教學目標。

第一，要付諸實踐的就是要構建起探討問題的共同體。在這里，主體為問題共同體，所謂問題共同體，就是一個學習共同體，既具有實體性，又有一定的專業(yè)虛擬性和排他性。共同體不一定等于行政班級，而是一個探究問題的共同體。實體班級被根據(jù)問題轉(zhuǎn)換成一個不再受限于行政班級框架的知識探索團體，從規(guī)模來看，可能大于班級，比如一次研討會議；也可能小于班級，比如一個學習小組；從共同立場來看，是非行政的，而是知識的；從構成的方式來看，主要是根據(jù)不同的問題而自由組合生成的。

對于高等學校本科階段的文科課程來說，發(fā)起共同體的學習運動，是有著自己的理由、動機或者說動力的。大學“新文科”建設或者說改造，需要本科課程教學發(fā)生根本性的變化，這是其外在的要求。激起學生內(nèi)在的學習的欲望，也就是內(nèi)心的學習沖動，讓學生在大學時代獲得學習的主動與自覺，讓學生在自己內(nèi)心深處發(fā)生顛覆性的變化，這是發(fā)生在主體層面上的內(nèi)在深刻沖擊。這種客體的要求與主體的追問和自覺，都與共同體學習發(fā)生關聯(lián)，并支撐著個體后續(xù)的研究性學習。

第二，隨之需要構建共同的專業(yè)性學習空間。在教學過程中需要一個對話式教學的特定空間，比如說類似于研討式教室的空間，不同于傳統(tǒng)講臺式教學空間，比如圓桌式、沙龍式等，目的是提供一個讓課程的學習者可以自在對話的空間。這里需要營造的是一個讓學生更加愿意置身其間的空間，在共同體的學習空間里，大家都成為了一個自由的知識個人，按照問題設定的邊界組織在一起，來開展學習與討論。進入這個空間里，提出專業(yè)問題，進行專業(yè)的知識交流，處理常規(guī)交流所遮蔽的專業(yè)問題乃至專業(yè)思維上的沖突，并進而反省彼此的知識結(jié)構、所面臨的專業(yè)處境。

這個空間對于專業(yè)外是封閉的，對于專業(yè)內(nèi)是開放的，讓學習者既可以屏蔽非專業(yè)的干擾，進入共同的知識處境，啟動全員互動的學習狀態(tài)，又可以讓所有的學習者互為他者相隔一定的距離加以對話。師生、生生在這樣一種空間里平等對話，一方面建立的是自在的專業(yè)學習氣氛；另一方面通過謹慎的教學沖突設計及其處置，揭示隱藏在深處的問題與學生認識背后思維方式的誤區(qū)，從而逐步引導學生走向一個更深入、系統(tǒng)的思考。

二、從講授者到發(fā)起人

在教學變革中，教師首先需要做的是追問自己的位置，也就是在教學中要清楚對于學生而言自己是誰、要成為誰、能成為誰，需要關心自己身處其間的教學環(huán)境與其他的教學要素之間的關系?？梢哉f，教師對自己在教學關系中的身份定位的重新追問，對于教學改革的實施是十分重要的。這個問題不解決好，無論對于課程如何熟悉、對學生如何了解，也仍然難以徹底做好教學改革。

在中國現(xiàn)代文學“問題共同體對話”教學這里，教師首先是應該作為共同體核心問題研討的發(fā)起人和參加者出現(xiàn)的，在教學中持有的是一種共同探討的學習者立場，不要再持有原來那種對于學生的居高臨下姿態(tài)。一旦教師作為發(fā)起人和參加者出現(xiàn)，就意味著不再把教學內(nèi)容與教學對象他者化，而是與學生有了共同的主體立場和類似的代入感。比如中國現(xiàn)代文學有一個重要的學習內(nèi)容就是學習魯迅，除了學習魯迅的文字，更要學魯迅的思想。那么，為什么要學習魯迅？大家都知道，魯迅的文字的確非常尖銳，魯迅的思想的確非常深刻，但是最重要的是“魯迅充分體現(xiàn)了中國的苦惱”；通過學習魯迅，可以了解到中國人“為了中國的再生而進行的‘掙扎’”；在魯迅身上，師生可以共同看到現(xiàn)代中國所缺乏而又需要的要素[2](P351)。于是通過學習魯迅，既把過去的中國，也就是歷史問題化了，又可以引發(fā)學習者對當前生存狀況的思考。也就是說，我們學習魯迅，不僅可以促使對以往的歷史進行深入反思，還能啟發(fā)學習者對今天的自己進行本源性的追問。這種體悟，不僅對學生而言是如此，對教師而言也是如此，面對這樣的教學內(nèi)容，是沒有辦法也沒有必要區(qū)分教師與學生的身份的。

所以，在“問題共同體對話”教學中，反對教師僵化地以課程代言人自居，而是主張以個體的身份、學習者的身份加入對話和討論，參與流動性的交流與思考，力求以有限的時間，盡可能深入地揭示與解決問題。在這個交流中，師生的身份差異被擱置，只有討論無法順利進行的時候，老師的指導才被作為推進器使用起來，它的作用又常常在于發(fā)起尋找突破障礙框架的思考基點。學生的問題盡量讓學生自己討論與探索，老師作為參與者，沒有權力簡單給出結(jié)論。未經(jīng)充分討論獲得理解的問題，簡單給出答案也未必有效果。面對學生，老師要與他們平等地討論，哪怕老師是這方面的專家，但更重要的是保證學生獨立討論、交流以便推進自己的理解的特權。教學中應該盡量避免由于話題與流程的不合理設立，使得老師無形中又回到先生的角色，導致壓制學生互相學習問難的太多空間。

教師要作為“問題共同體對話”中隨時冒出來的問題發(fā)現(xiàn)者，特別是要看到那些容易被時髦的教學假象遮蔽的個體學習差異與問題難點所在。就如今的教學而言，課堂內(nèi)師生進行的教學交流日益增多，各種面目的教學交流和師生互動似乎達到了一種前所未有的熱鬧程度，甚至有時候令人目不暇接。這樣似乎是不錯的，但是在節(jié)奏極快的交流之中，常常會有一些因為個體差異而被有意或者無意忽視的問題，而且總是會以人們不情愿的方式表現(xiàn)出來，造成學習上的破壞或者障礙。其中，最能造成影響的問題，是學生自覺發(fā)現(xiàn)而又始終未能在課堂教學中獲得明確解決的問題。那么，這個時候，教師就要從學習者的立場，將問題發(fā)掘出來，讓問題得到注意，通過靈活的方式激發(fā)起合適的交流與討論，引導其得到有效的解決。

另一個需要注意的問題是，在共同體對話中，由于老師作為專家的身份被有意懸置，討論常常會產(chǎn)生一些逸出主題框架的現(xiàn)象。這需要審慎對待，因為這些逸出框架的問題，恰恰能夠顯示出學生思考的真正狀態(tài)。至于如何處理，需要審察這些真正狀態(tài)下的問題，從而更好地即時設計與推進教學改革。如果教師缺乏足夠的問題警覺，那么基本上會把它們看作是思維的雜草而不會有足夠的重視，更不會據(jù)此來迅速修訂教學設計與構建學生新的討論，因為這樣更合乎一般的教學常規(guī)；但是如果重視，加以選擇開發(fā)，會有利于持續(xù)追蹤深入下去解決學生的真問題。

三、從接受器到探索者

高校文科課程教學改革著眼點之一就是幫助學生建立學習的自我驅(qū)動機制，使其能夠主動、自覺地學習課程內(nèi)容，以便培養(yǎng)個體正確的思想方法、獨立的行動能力與良好的人文素養(yǎng)。在傳統(tǒng)教學那里，學生更多類似一種被動接受的器皿。而在“新文科”建設下，在中國現(xiàn)代文學“問題共同體對話”教學中，是要將其轉(zhuǎn)變成為積極探索的主體。

第一，重視學生的不滿足感與問題。學習的根本驅(qū)動力是學生的不滿足感，也就是常說的求知欲。這種不能自己立即解決的不滿足感，就是謀求“問題共同體對話”教學的起點與可靠途徑。學習的苦惱，會驅(qū)動學生在學習的環(huán)境里開展消除問題的學習行動，去進行探索，去進行對話，尋找知性的滿足。本著最初不滿足感的個體在彼此的對話中，自然地形成具有不滿足感的共同體，并在共同體中互相作用，以期讓自己的問題獲得天然的釋放和消除。

在學生的不滿足或者困惑的基礎上，教師需要做的是將其困惑問題化、行動組織化。通過對學生學習苦惱的問題化，構建起“問題共同體對話”教學的架構、目標與流程。在教學實踐中，將冰冷的資料性文字，變成有溫度、有生產(chǎn)力的深刻問題；將已經(jīng)淪為符合技術規(guī)范的種種知識，轉(zhuǎn)化為一場場具體生動的學習思考運動；讓知識與思考互相支撐并轉(zhuǎn)化成為學生的能力。其實，這些正是教師與學生共同面對與處理的最具有普遍性的問題。在“新文科”建設下施行的教學改革，就是為了能夠幫助學生更好地面對和處理那些符合技術規(guī)范的僵死知識，并進而開展活潑的、探索性的思考。

舊的教學方式與書本上那些冰冷知識，可謂同謀。而結(jié)合學生的不滿足感與困惑進行教學內(nèi)容的梳理與教學方法的設計，把死的文字轉(zhuǎn)換形成有機能、有生產(chǎn)性的問題，這樣做就能夠幫助學生有效地打破那種日益喪失活力的學習局面?！皢栴}共同體對話”教學與傳統(tǒng)灌輸式講授的最大區(qū)別，就是基于學生的問題，建立一個異于傳統(tǒng)教學的探討空間，把學生學習中碰到的問題推到前臺，作為教學中最迫切的課題來面對。我們大致的做法就是，學生分組分章研讀教材與教師開具的有關作品、材料，提出問題，不管問題有多少，都先盡量提出，再指導學生圍繞問題查閱資料，師生共同對問題進行篩選與提升，最后得到正式的問題，提交課堂，組織開展討論。

第二，開展共同體對話。問題被專業(yè)性地提煉出來之后，接著就要讓學生從問題生產(chǎn)者轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}解決者，這使得原本令人厭倦的教學活動很自然地轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生期待的一種有目標的專業(yè)對話行動和探索活動?！皢栴}共同體對話”教學是要訓練學生學會立足于自己不滿足感或者說求知欲，來處理自己的問題，來處理與共同體之間的知性張力關系。學生在最初提出不同問題的時候，是以自我為前提的，但在進入共同討論之后，就會突破個體狹小的空間，突破知識的狹隘性，在共同體中尋找到知性滲透的生產(chǎn)性與獲得感，進而超越自我。

我們在這個階段的基本做法是，圍繞前面提煉出來的問題，根據(jù)專業(yè)教學內(nèi)容的邊界，組織討論前的資料查閱與準備，設計討論的流程與要點，然后進入充分的討論，讓學生在多向互動中清理各自的知識與問題。其中關鍵之處是，將被關注的學習內(nèi)容專業(yè)化、具體化，并轉(zhuǎn)化為專業(yè)性探索活動。我們可以看到，一旦進入討論之后，討論者就會將各自學習思考的分歧點、問題呈現(xiàn)出來，并且發(fā)生不同程度的碰撞、交流與獲得。在這種情況下，所有的討論者都事實上成為一個自在的知識探索者、一個彼此的思維啟發(fā)者。換句話說，在這種情況下，不僅各自的求知問題能夠得到較好的呈現(xiàn)，而且又能借助共同體的多向力量積極處理原有的與新生的問題，過去接受灌溉的被動聽課者就轉(zhuǎn)化為共同體中具有開拓性的學習者、相互成就的構建者。甚至在學習上實現(xiàn)更多的超越，比如在討論的勾連中，探索內(nèi)容從原初的專業(yè)性問題擴展到對于其背后的社會現(xiàn)實的思考。

四、需要注意的其他關系與問題

第一，討論不單是言論的活躍，需要注意學生的思想根本。在你來我往的言論之下，教學需要參加者自始至終表現(xiàn)出對課程相關問題的關注和介入，以及對于具體問題進行深入與創(chuàng)造性思考，還有對現(xiàn)有知識狀況的反省精神，這是共同體討論的核心基礎。討論是要激活知識，對話是要交流思想，讓思考深入，讓知識閃光，提升的是學習的質(zhì)量，我們關心的是學生帶著問題通過參與學習共同體的討論之后，取得對課程教學有關內(nèi)容理解的較大進步。當然，更大的收獲是培養(yǎng)學生的問題意識，讓學生懂得將獨立思考與多向交流相結(jié)合來開展學習的重要性。

第二，注意建立動態(tài)的學習機制。“問題共同體對話”教學，引驅(qū)的是一系列復雜的學習討論。當然，每一次討論并不會都獲得一致的結(jié)論，但是會獲得繼續(xù)追蹤下去的驅(qū)動力。因為每一次討論都可能會給學習者留下一些不滿足，從而把學習者引向下一次討論。正是在這個過程中，學生獲得了對知識狀況的不斷了解與自主探索的能力，而不是接受簡單呈現(xiàn)的答案。對教學的組織需要始終堅持一個基本立場，就是對于學習者學習困惑的探求，以及對學習的被動化和固定性的破解，始終拒絕抽象、靜止地認識問題和單向簡單接受的教學關系。教學如果不與具體學習問題的準確分析結(jié)合在一起，如果不與開啟正向的主動學習行動結(jié)合在一起，就只會引發(fā)機械學習正當化的可怕后果。問題共同體的對話持續(xù)進行，問題也會不斷切換，在共同體中，彼此的關系與問題想象，都會隨著學習局勢的變化不斷調(diào)整，在持續(xù)性的推進中，不再是抽象的鏡子式的認識，而是各自的和相互間的問題共同呈現(xiàn)，以及彼此的互相回應與解答。

第三，注意跨越個體看問題。參加問題共同體討論的時候，不僅學習如何處理自己的問題，而且學習如何與同學、老師及外部世界聯(lián)系。“問題共同體對話”甚至表達了一種跨越諸如身份、班級、學校、學科、文化等限制的基本意向。在問題共同體這個充滿個體差異的空間里，問題意識將被重新打造，學習者日常的自我感覺將要受到懷疑，那些在單一的教學語境里無法呈現(xiàn)的問題，那些在教師灌輸中不會得到揭示的問題，可能會得到問題共同體的有效處理。共同體提供的不只是學習者對話的空間，而且是使學習者得到重塑的空間。當個體學習的困惑放置到學習共同體空間的內(nèi)部進行討論或者解決，其實也意味著個體走向了真正的學習開放。因為通過這樣的處理，達到的是對于個體格局的真實理解和跨越這個格局的初步實現(xiàn)。不言而喻，一旦學生獲得這樣一個清晰的認識，不僅能解決個體的學習問題，而且能夠促使其從內(nèi)外進行追問，這就是沖擊的深刻之處。

第四，注意在產(chǎn)生一步之差的地方討論問題。如何突破學習的一步之差？需要在保持學習者強烈不滿足的狀態(tài)下，很專業(yè)地梳理問題及其關鍵之處，巧妙地進入復雜和流動的問題討論過程，在一步之差的問題張力場中，將學習對象與問題的思考一步步推向深入，直至戳破原有知識或者思維的盲點，獲得嶄新的啟迪或者取得最后的突破。在一般的課堂上比較常見的是教師“講得太多、太滿，有的還講得太快、太肯定”，“就怕自己準備的那些東西講不完”[3](P4)。其實，在學生的學習中，很多時候最需要解決的問題是臨門的一腳。換句話說，教學的關鍵處就在于協(xié)助學生突破學習上的一步之差。在這樣一個一步之差的地方理解或解決問題，正是“問題共同體對話”教學的原本意義之所在。學生也正是在解決這種一步之差的探索里面，才會發(fā)現(xiàn)問題的復雜性。在產(chǎn)生一步之差的地方討論問題，學生思考的能力就更要受到考驗。面對那些枝蔓旁生的問題，找到支撐教學內(nèi)容的關鍵問題，然后給它致命一擊，這需要很強的思維能力。如果沒有解決一步之差的思考力的鍛煉，學習者就很難打開學習的新局面。

總之，中國現(xiàn)代文學的“問題共同體對話”教學實踐，本著“新文科”建設的精神，努力打破僵化的灌輸模式，對教學中的關系進行全面的重構，更好地服務新時代專業(yè)人才的培養(yǎng)。一方面，改變的是學生與學習對象的接觸方式，學生不再是面對書本的識字機器或者等待澆灌的盆栽，而是帶著求知欲進入一場場思維運動中。這種“問題共同體對話”一旦開始，帶領學習者走向的遠遠不只是一個概括的文字結(jié)論，而是一個充滿矛盾的持續(xù)探索過程。這個過程的本身，要比直接、單純地獲得知識重要得多。因為“問題共同體對話”教學最大的特點就是不設立那種固定的所謂標準答案，不是把研究的結(jié)論最初就定好，然后只是為了證明它拼命地收集資料就足夠，教學改革的本意就是努力去對這種學習方式說不。學習的真諦不在于是否會獲得一個標準答案，而在于是否有能力接近真實的復雜狀態(tài)；在于是不是本著不滿足或者未知的姿態(tài)，在專業(yè)性討論的過程中，去尋找能使自己感到滿意的可能性。這種求知的探索性立場與努力，才是討論學習中最寶貴的部分。

另一方面，改變的是學習者之間的關系?！皢栴}共同體對話”基于問題的討論，是一個主動生產(chǎn)加互動激發(fā)的過程。在問題生產(chǎn)與解決過程中，學習者會主動對話，更會彼此互相帶動與影響，形成雙向、多向互動，在問題共同體里開展網(wǎng)狀的探討活動，然后學習就像水波一樣逐步逐層推進，思考就像電波一樣從外向內(nèi)傳導。每個學習者在自己進行開掘同時，會自然地與別的學習者互動，在共同的問題上產(chǎn)生有如同地下潛流一樣的關聯(lián)，又在關聯(lián)中不斷跨越自己、展翅飛揚。學習個體在問題共同體內(nèi)中跌宕起伏地對話，彼此激發(fā)，共同收獲，共擔責任。討論過程當中產(chǎn)生的問題鏈接，會留在參加思考的人之中，作為不滿足的沖動留下來，不斷發(fā)酵。

可以說，在“問題共同體對話”教學實踐中，通過關系的重構，形成的是“新文科”下的學習新個體。他們一方面在困惑、苦惱、挫折與消除的過程中，得到知識糾偏和思維調(diào)整的動態(tài)訓練；另一方面又在對話、交流、協(xié)同、探索的過程中，萌生出對自己與當下學習環(huán)境的建設能力。而“新文科”建設下的“問題共同體對話”教學的自我定位或者說宗旨就是在生長性的學習共同體內(nèi)部塑造學習主體，在流動過程中創(chuàng)造主體認知的新的可能。