王添淼

(北京大學 對外漢語教育學院，北京 100871)

一、引 言

“教師是園丁”“教師是人類靈魂的工程師”“教師是蠟燭”“教師是春蠶”“教師是百科全書”“教師是警察”等都是較為著名和典型的對教師的比喻，并已成為教師的一種文化符號，體現(xiàn)了社會對教師的期望和心理認同。實際上，這些都是對教師的隱喻(Metaphor)，隱喻又稱為暗喻。美國分析教育哲學的倡導者和代表人物謝弗勒(Israel Scheffler)在其《教育的語言》一書中指出人們往往使用教育術(shù)語、教育口號和教育隱喻三類語言來討論教育問題，這也是教育語言的三種主要形式。教師隱喻是教育隱喻中最具代表性的，并在教育教學研究中得到有效應(yīng)用。從20世紀90年代開始，隱喻分析逐漸成為國內(nèi)外第二語言教師教育研究領(lǐng)域的重要方法，且國內(nèi)外有關(guān)第二語言教師隱喻的研究指出不同文化背景的學習者對教師角色有不同的期待，(1)Cortazzi,M,Jin,L.Bridges to Learning:Metaphors of Teaching，Learning and Language[A].Cameron,L.Low,G.(Eds.).Researching and Applying Metaphor[C].Cambridge:Cambridge University Press,1999;Wan Wan,Graham David Low,Miao Li.From Students' and Teachers' Perspectives:Metaphor Analysis of Beliefs about EFL Teachers' Roles[J].System,2011,(3).以及文化、性別、語言水平/年紀和個人經(jīng)歷是重要的影響因素，教師可以通過教師隱喻來檢驗他們的職業(yè)情感、教學信念和教學觀念等，(2)Ahmet Saban.Beyhan Nazli Kocbeker.An Investigation of the Concept of Teacher among Prospective Teachers through Metaphor Analysis[J].Educational Sciences Theory & Practice，2006,(2); 趙明.英漢“教師”隱喻比較分析及對教學的啟示[J].瘋狂英語(教師版),2010,(1).李泉指出“一個優(yōu)秀的漢語教師必定具有出色的職業(yè)素養(yǎng)，……優(yōu)秀漢語教師所應(yīng)具有的素養(yǎng)概括為職業(yè)情感(情感特征和敬業(yè)精神)、職業(yè)認知(教學信念和教學經(jīng)驗),……教師素養(yǎng)的重要程度絕不亞于知識和能力維度?！?3)李泉.優(yōu)秀漢語教師:知識、能力和素養(yǎng)及其維度與權(quán)重[A].《對外漢語研究》編委會.對外漢語研究(第十七期)[C].北京:商務(wù)印書館,2018.這些素養(yǎng)也正是《國際漢語教師標準(2012)》第五大模塊“職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展”的重要組成部分。教師隱喻的形象性、情感性和多維性等特點可以幫助我們構(gòu)建國際中文教師對教育世界的認識和理解，揭示隱喻背后隱藏著的教師是什么的深刻含義。陳向明認為，隱喻“因其形象性和生動性，促使我們對‘教師的作用是什么’這個議題作出一種富有聯(lián)想和創(chuàng)意的回應(yīng)，而不僅僅是在認知的層面進行理性探討?！绻處熛Ｍ麑⒆约簭摹虝场嵘秊椤畬＜倚汀汀芯啃汀處煟@種反思和質(zhì)疑是必不可少的。”(4)陳向明.教師的作用是什么——對教師隱喻的分析[J].教育研究與實驗,2001,(1).

基于此，本文主要探討三個問題：國際中文教師隱喻的內(nèi)涵；國內(nèi)外有關(guān)教師和第二語言教師隱喻的研究；教師隱喻研究對國際中文教師專業(yè)發(fā)展的啟示和意義。我們旨在拋磚引玉，引起國際中文教育界對教師隱喻研究的關(guān)注，豐富國際中文教師研究的理論和視野，促進國際中文教師的專業(yè)發(fā)展。

二、國際中文教師隱喻內(nèi)涵的界定

有關(guān)隱喻的研究最早可以追溯到古希臘的亞里士多德，他在《詩學》和《修辭學》中對隱喻進行論述，指出隱喻是語言的修辭手法，是“為一事物借用另一事物的名稱” 。傳統(tǒng)觀念中的隱喻被界定為辭格的一種，屬于語言表達問題，是一種語用現(xiàn)象。從認知的視角出發(fā)，隱喻是一種認知現(xiàn)象。1980年，當代隱喻理論研究的代表人物拉考夫(George Lakoff)和約翰遜(Mark Johnson)的著作《我們賴以生存的隱喻》(Metaphors We Live By)對隱喻的本質(zhì)特征進行了高度概括：隱喻不僅是語言的一種修辭方式，更是人們認識、思考和行為的一種方式。隱喻主要有結(jié)構(gòu)性隱喻(Structural Metaphors)、方位隱喻(Orientational Metaphors)和本體性隱喻(Ontological Metaphors)三種形式，并重點介紹了結(jié)構(gòu)隱喻理論。結(jié)構(gòu)隱喻是人們通過認識和推理，將一個概念域系統(tǒng)地映射到另一個概念域的結(jié)果，兩種概念相互疊加，并直接影響著人的觀點和行為。教師隱喻就是以結(jié)構(gòu)性隱喻理論為基礎(chǔ)，把教師的思想和行為與其他領(lǐng)域的活動或事物進行比照，以此形象突顯教師的特征。戴維德(David D.Chen)認為，教師隱喻是用概念或類推的形式來表達教師所做的工作。(5)David D.,Chen.A Classification System for Metaphors about Teaching[J].Journal of Physical Education，Recreation & Dance,2003,(2).陳桂生通過研究指出“所謂教師隱喻就是借與教師有某種相似點的有價值的人或事物，顯示教師職能的意義與價值。在把教師職能活動與某種人或事物比較時，要以教師為主體，與其做比較的人或事物為喻體?！?6)陳桂生.師道實話[M].上海:華東師范大學出版社,2004:10.

基于以上學界比較認可和使用較為廣泛的對隱喻和教師隱喻的理解和分析，我們認為國際中文教師隱喻可以界定為社會或教師自身為了說明某種教育現(xiàn)象，借用一種事物的特性投射(projecting，mapping)或比照到另一種事物上，二者具有相關(guān)性或相似性，從而傳達某種教育信息或信念、情感等，并直接影響教師觀念和行為的塑造。同時，由于教師隱喻與文化和社會背景相關(guān)性較大，相對于其他學科而言，國際中文教師隱喻更具復(fù)雜性和不確定性。

三、國內(nèi)外有關(guān)教師隱喻的研究

(一)教育學界教師隱喻的研究

20世紀80年代，國外開始出現(xiàn)教育隱喻研究，主要關(guān)注于教學隱喻方面。研究者認為，有關(guān)教學隱喻的分析有利于教師潛在意識的發(fā)掘，以及鼓勵教師通過自我批判性反思改變教育教學理念與實踐。(7)Hermine H.Marshall.Beyond the workplace metaphor: The classroom as a learning setting[J].Theory Into Practice,1990,(2); Kenneth Tobin.Changing metaphors and beliefs: A master switch for teaching?[J].Theory Into Practice,1990,(2); Gregory J.Marchant.A teacher is like a …Using simile lists to explore personal metaphors[J].Language and Education,1992,(1).1991年，布里斯科(Carol Briscoe)有關(guān)教師信念、角色隱喻和教學實踐的動態(tài)交互轉(zhuǎn)變的個案研究中，首次明確提出“教師自我角色解讀所使用的隱喻對于課堂教學有很大影響” 。(8)Carol Briscoe.The Dynamic Interactions among Beliefs，Role Metaphors and Teaching Practices:A Case Study of Teacher Change[J].Science Education,1991,(75).薩班(Saban，A.)通過研究歸納了隱喻在教師教育中的十大作用，包括作為教師專業(yè)角色認同的原型、作為教學的策略、作為評價的工具、作為教師反思的媒介、作為心智模型、作為發(fā)現(xiàn)的工具、作為改變教學的“跳板”、作為研究的工具、作為課程理論。(9)Saban,Ahmet.Functions of Metaphor in Teaching and Teacher Education:a Review Essay[J].Teaching Education,2006,(4).學者們也對職前教師自我角色定位進行研究。(10)Robert V.Bullough,Jr.,David K.Stokes.Analyzing Personal Teaching Metaphors in Preservice Teacher Education as a Means for Encouraging Professional Development[J].American Educational Research Journal,1994，(1)； Sibel Duru.A Metaphor Analysis of Elementary Student Teachers’ Conceptions of Teachers in Student-and Teacher-Centered Contexts[J].Eurasian Journal of Educational Research(EJER),2015,(60).隨著研究的深入，學界出現(xiàn)了教師教學信念、師生關(guān)系和職業(yè)認同的隱喻研究。(11)Seda,Y.A.,Canan,K.,Serpil,C.An Analysis on Proactive-Reactive Personality Profiles in Student-Teacher Relationship through the Metaphorical Thinking Approach[J].Eurasia Journal of Mathematics Science and Technology Education,2010,(2)；Seung,E.,Park,S.,Narayan，R.Exploring Elementary Pre-service Teachers’ Beliefs about Science Teaching and Learning as Revealed in Their Metaphor Writing[J].Journal of Science Education and Technology,2011,(6).

1950年3月31日，我國教師隱喻第一次正式在官方出現(xiàn)，即《人民日報》刊登的《偉大的無產(chǎn)階級作家永垂不朽！高爾基誕生八十周年蘇聯(lián)各報撰文紀念》一文中“人類靈魂工程師”的隱喻。在強調(diào)知識就是力量、教育就是為社會服務(wù)的時代，人們在工具性理念的指導下，“教師是雕塑家”“教師是蠟燭” “教師是播種機”“教師是建筑師”等隱喻不斷出現(xiàn)。20世紀80年代，隨著教育理念的更新和教師研究的深化，以及國外教師隱喻研究發(fā)展的影響，教師隱喻開始逐步跳出政治和社會等外部環(huán)境的禁錮，開始轉(zhuǎn)向以人為本的教育理念，對原有的教師隱喻進行批判和反思，回歸到教師專業(yè)理想和生命價值的內(nèi)涵與追求。1988年，盧曲元等撰文《評“教師是人類靈魂的工程師”》，指出“教師是人類靈魂工程師”的口號是“陳舊落后的、主觀片面的、唯靈論的觀念”。(12)盧曲元,李屏南.評“教師是人類靈魂的工程師”[J].湖南師范大學社會科學學報,1988,(6).21世紀初始，我國出現(xiàn)了一系列有關(guān)教師隱喻的批判與反思。陳向明在《教師的作用是什么——對教師隱喻的分析》中對“蠟燭論”“工程師論”“園丁論”“桶論”進行了深入的剖析和質(zhì)疑，拓寬了有關(guān)教師作用的理解。(13)陳向明.教師的作用是什么——對教師隱喻的分析[J].教育研究與實驗,2001,(1).

宋曄在《隱喻語言：一個被忽視的教育范疇》中提出在后現(xiàn)代主義教育理念的指導下，我們應(yīng)該“追求人的精神成長”“呼喚隱喻語言的回歸”。(14)宋曄.隱喻語言:一個被忽視的教育范疇[J].清華大學教育研究,2003,(5).此后，國內(nèi)教師隱喻研究在國外相關(guān)研究的啟發(fā)下，呈現(xiàn)多元化趨勢，不僅有解讀教師隱喻內(nèi)涵和價值、重構(gòu)教師形象、教師學習經(jīng)驗的隱喻表征，還擴展到了教學信念、師生關(guān)系、身份認同等隱喻研究。(15)席晶晶.失落與尋求:解讀教育隱喻的獨特意蘊[J].繼續(xù)教育研究,2008,(5)；王樂樂,張敏,楊德政.教師隱喻視角下的教師角色重塑[J].中國電力教育,2012,(12)；陳曦.基于隱喻分析的高校教師身份認同的實證研究[J].知識經(jīng)濟,2017,(9)；于善萌,高維.改革開放以來我國教師懲戒權(quán)的變遷、困境與超越[J].上海教育科研,2018,(6)；李晶,呂立杰.隱喻教師學習經(jīng)驗的認知表征[J].課程教材教法,2018,(5)；于善萌,高維.教學隱喻視角下小學教師教學信念的變遷[J].上海教育科研,2020,(3).研究方法也不再僅局限于單一的理論闡釋型研究，實證研究方法越來越多的應(yīng)用于教師隱喻研究之中。

(二)第二語言教師隱喻研究

教育學界教師隱喻研究不斷豐富，國內(nèi)外第二語言教育界也開始關(guān)注教師隱喻研究，并已成為二語教師研究的重要方法。

國外二語教育界英語教師隱喻研究成果最為豐碩?，F(xiàn)有研究除了英語教師自身教師角色定位的隱喻研究，還從教師和學生的雙向角度，對教師角色的認知差異進行比較，指出由于二者教學信念的不同，在教師是“引導者”(guides)“哺育學生的父母”(nurturing parents)“文化傳播者(culture transmitter)”“興趣引發(fā)者(interest arouser)”“專家權(quán)威(authority)”“同事(co-worker)”等方面分歧較大，學生更多地把教師比喻為“控制者(controller)”。(16)Block,D.Metaphors We Teach and Learn By[J].Prospect,1992,(3)；Wan Wan,Graham David Low,MiaoLi.From Students' and Teachers' Perspectives:Metaphor Analysis of Beliefs about EFL Teachers' Roles[J].System,2011,(3).也有學者對英語教師隱喻類型進行了歸納，包括合作領(lǐng)導者、知識傳播者、挑戰(zhàn)者和養(yǎng)育者四種類型；(17)De Guerrero,M.C.M.,Villamil,O.S.Metaphorical Conceptualizations of ESL Teaching and Learning[J].Language Teaching Research,2002,(2).有的學者專門對職前英語教師隱喻類型進行總結(jié)，包括心理取向類、教學取向類、哲學取向類，并指出職前教師的這三種類型會隨著學習時間長短出現(xiàn)變化。(18)Annemarie Hattingh,D.M.de Kock.Perceptions of Teacher Roles in an Experience-rich Teacher Education Programme[J].Innovations in Education and Teaching International,2008,(4).扎帕塔等學者對來自美國兩所大學64名英語教師的教師角色隱喻影響因素進行探究，指出任教時間長短對教師角色定位產(chǎn)生重要影響。(19)Zapata,G.,Lacorte,M.Preservice and Inservice Instructors’ Metaphorical constructions of Second Language Teachers[J].Foreign Language Annals,2007,(3).此后，英語教師隱喻研究又相繼出現(xiàn)教師職業(yè)認同、教師知識、教師語言、教師學習和學習者隱喻的研究，以及國外中小學英語教師隱喻研究。(20)Lynn Thomas,CatherineBeauchamp.Understanding New Teachers’ Professional Identities through Metaphor[J].Teaching and Teacher Education,2011,(4)； Mani BhasinKalra,BharatiBaveja.Teacher Thinking about Knowledge，Learning and Learners:A Metaphor Analysis[J].Procedia-Social and Behavioral Sciences,2012,(55)；Sibel Duru.A Metaphor Analysis of Elementary Student Teachers’ Conceptions of Teachers in Student-and Teacher-Centered Contexts[J].Eurasian Journal of Educational Research(EJER),2015,(60).從2010年起，國內(nèi)英語教育界開始關(guān)注教師隱喻的研究。研究問題與前文梳理的教育學界和國外英語教育界的基本相同。(21)劉熠.隱喻中的大學公共英語教師職業(yè)認同[J].外語與外語教學,2010,(3)；常海潮.英語學習者視角下的教師角色——基于隱喻分析的實證研究[J].英語教師,2011,(7)；周德艷.從隱喻的角度看大學英語教師的形象[J].湖北師范學院學報(哲學社會科學版),2013,(4)；黃麗娜.高中英語教師職業(yè)認同的隱喻研究[D].山西師范大學碩士學位論文,2015；竇巖.大學外語教師的教師信念與教學行為研究[J].外語教學理論與實踐,2015,(3)；郗德才.英語教師與學生眼中的外語教師角色隱喻對比[J].遼寧行政學院學報,2016,(3)；閆銘銘.從隱喻角度分析英語教師課堂提問話語[J].海外英語,2019,(7).

國際中文教育界對教師隱喻的關(guān)注較少，我們只檢索到兩篇有關(guān)國際中文教師隱喻研究的論文。一篇是關(guān)彩萍2013年的碩士論文《漢語國際教育碩士眼中的教師角色——基于隱喻分析法的研究》(22)關(guān)彩萍.漢語國際教育碩士眼中的教師角色——基于隱喻分析法的研究[D].北京大學碩士學位論文,2013.，該研究以兩所高校的漢語國際教育碩士(以下簡稱“漢教碩”)為研究對象，通過問卷調(diào)查和訪談法，發(fā)現(xiàn)漢教碩心目中有關(guān)國際中文教師角色的39個有效隱喻，如“中國與世界的橋梁”“超人”“指揮家”“開心果”等，把這些隱喻歸納為文化傳播型、全能型、中介指導型等9種類型，并進一步歸納出這些角色類型的特點，最后從熱愛漢語國際教育事業(yè)和自我發(fā)展兩個維度指出漢教碩眼中的國際中文教師角色特點與《國際漢語教師標準》和《(全日制)漢語國際教育碩士專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案》基本一致。另一篇是劉芳芳、汲傳波2020年發(fā)表的《基于教學隱喻的職前國際漢語教師轉(zhuǎn)化性學習初探》，該研究以某高校剛?cè)雽W半年的漢教碩為研究對象，通過教師對語言學習、語言教學、語言教師和學生的隱喻，運用問卷調(diào)查法探討了漢教碩在一學期專業(yè)課程學習以后，學習觀、教學觀和師生觀的轉(zhuǎn)變。(23)劉芳芳,汲傳波.基于教學隱喻的職前國際漢語教師轉(zhuǎn)化性學習初探[J].河北師范大學學報(教育科學版),2020,(1).

綜上所述，無論國內(nèi)外教育學界，還是二語教育學界的教師隱喻研究，研究內(nèi)容都在不斷拓展和深入，從最初教師隱喻理論和內(nèi)涵價值的探討，逐漸轉(zhuǎn)向?qū)嵺`意義層面的應(yīng)用研究，包括教師自身的角色定位、師生間教師角色定位的比較、職業(yè)認同、教育理念、教學信念、教學方法、教學策略和師生關(guān)系等。但是，就研究方法而言，仍局限于量化研究，缺乏以質(zhì)化研究方法為主的動態(tài)發(fā)展研究，如對某一教師個體的跟蹤研究，或結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展階段的新手、熟手、專家教師在教師隱喻相關(guān)研究問題方面的比較研究，以及職前和職后教師的比較研究等。同時，更應(yīng)該引起我們關(guān)注的是，相比于國內(nèi)外教育學和英語教育教師隱喻的研究，國際中文教師隱喻研究亟待推進，且具有廣闊的研究前景，除了以上研究內(nèi)容，我們還可以基于學生的不同國別、文化背景、年齡、學習發(fā)展階段和漢語水平等對教師角色的定位進行動態(tài)研究。

四、教師隱喻對國際中文教師專業(yè)發(fā)展的意義

通過前文的梳理和分析，我們不難發(fā)現(xiàn)教師隱喻對教師專業(yè)發(fā)展具有促進作用。同時，相對于其他學科而言，國際中文教育實踐性很強，教學對象國籍、種族、文化背景、年齡、中文水平、教育傳統(tǒng)的不同，教育情境頗具復(fù)雜性、多變性和不確定性，教師認知和行為都會受到影響，容易產(chǎn)生波動。教師隱喻對國際中文教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義。

筆者曾就國際中文教師專業(yè)發(fā)展歷程進行研究。其中有一位研究對象在“國家首批對外漢語教學基地”的高校任教，多次獲得學校和學院的教學優(yōu)秀獎，制作的慕課被認定為國家精品在線開放課程。這些年，她一直在反思自己在教學過程中的角色定位。剛開始做教師時，她覺得自己是一個導演：“師徒模式下，先聽老教師的課，自己回去編劇本，上課時自己就像一個導演?！焙髞碛X得自己是一個主持人：“課上滿場開心、有彩、抖包袱，好像綜藝節(jié)目一樣，覺得笑點多就是成功的標志，掌聲越多越好！”“但是教學效果怎么樣？學生真正學到了什么？”經(jīng)過一段時間后，成長為熟手教師的她覺得自己是一個服務(wù)員：“學生要什么給什么，不論是宮保雞丁還是魚香肉絲。我可以根據(jù)學生的需求和特點，因材施教?！痹俸髞硭X得自己是一個觀察員：“通過看書和參加學術(shù)會議，我發(fā)現(xiàn)老師應(yīng)具有課堂觀察的意識，給學生設(shè)計各種任務(wù)，觀察學生的學習效果。自己像一座橋梁?！币灿袑W生說她像姐姐、像媽媽、像朋友。從教即將20年的她覺得“自己就是一個教師，要根據(jù)情境轉(zhuǎn)換角色，而不是單一的某個角色！有角色限制的時候，師生的溝通會不自然?！弊詈?，她告訴我“一節(jié)課就是教師和角色共同的生命歷程！快20年了，我反倒覺得自己越來越不會教了?！?/p>

通過這位教師對自己成長歷程的真實發(fā)聲，我們發(fā)現(xiàn)教師隱喻與教師專業(yè)發(fā)展具有共性，都是動態(tài)的、可更新的、可持續(xù)發(fā)展的。教師隱喻不僅能夠豐富國際中文教師專業(yè)發(fā)展的理論和研究方法，也揭示著教師專業(yè)理念、職業(yè)情感和認知的成長與發(fā)展。教師隱喻是國際中文教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑。具體而言包括以下三方面：

第一，教師隱喻有助于我們理解教師日常行為的意義。每位教師在上崗前都一直在被教育，學習各種能夠成為一名合格或者優(yōu)秀教師的理論知識和技能。上崗后，也往往先由督導教師指導進行教學，在這種師徒制的教師專業(yè)發(fā)展模式下(24)王添淼.教師教育與專業(yè)發(fā)展[J].國際漢語教育(中英文),2019,(1).，教師仍要按照督導教師的指引去編寫劇本，這就是“導演”。然而學生并不是聽之任之的演員，而是有不同學習動機、認知風格和學習策略的自主學習者。同樣，教師也具有自己的職業(yè)理想和生命追求。教育的核心就是生命,“在一定意義上,教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動,是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！?25)本刊記者.為“生命·實踐教育學派”的創(chuàng)建而努力——葉瀾教授訪談錄[J].教育研究,2004,(2).教育的主體正是教師和學生，課堂是師生交往最頻繁的地方，我們的教師隱喻也源于課堂，在這里，教師從“導演”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鞒秩?、服?wù)員、觀察員，這不是簡單的幾個隱喻，不是虛構(gòu)、不是捏造，是教師教學生活的固化和凝結(jié)，體現(xiàn)著教師日常行為的意義。這些轉(zhuǎn)變凸顯出教師個體的主觀能動性，是教師專業(yè)理想、技能和情感不斷成熟和創(chuàng)新的過程，實現(xiàn)了“自我更新”的專業(yè)成長。(26)王添淼.國際漢語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及其對策[J].東北師范大學學報(哲學社會科學版),2015,(2).

第二，教師隱喻是教師實踐性知識的重要表征形式之一。實踐性知識作為一種緘默知識(tacit knowledge)，難以復(fù)制、表達和講授，只能在教育教學實踐過程中完善和發(fā)展，具有復(fù)雜性、不確定性、個體性、情境性和整體性，是教師教育教學真正信奉的理論，是教師生命的真實經(jīng)歷。隱喻是教師個人實踐性知識的重要組成部分，也是他們了解自己作為教師這一角色的方式。(27)BlaseJ.,Pajak E.The Impact of Teachers' Work Life on Personal Life:A Qualitative Analysis[J].Alberta Journal of Educational Research,1986,(4)；Clandinin,D.Jean.Classroom practice: Teacher images in action[J].Teaching and Teacher Education,1986/1988,(3).有的老師覺得自己在課堂上像文化傳播使者、同事、服務(wù)員,等等，在不同角色定位的引導下體現(xiàn)出教師不同的教學信念、教學方法和教學策略，決定著教師給學生提供“魚香肉絲”還是“漢堡包”；隱喻就是教師一種潛在的價值觀，并隨著教師實踐性知識的積累而轉(zhuǎn)換、調(diào)整和適應(yīng)。實踐性知識的代表人物，康奈利(F.Connelly)認為“隱喻賦予教師實踐性知識以充滿想象力的表述，使人們有可能去探尋蘊于其中的智識通道(intellectual avenues)?！?28)F.Michael Connelly,D.Jean Clandinin,MingfangHe.Teachers’ Personal Practical Knowledge on the Professional Knowledge Landscape[J].Teaching and Teacher Education,1997.(7).這些隱喻是教師課堂生活的真實寫照，呈現(xiàn)著教育實踐本身，構(gòu)建著教師對于教育世界的認識和理解，以及他們對教師職業(yè)的信念和身份的認同。

第三，教師隱喻是教師的自我反思。反思與國際中文教師專業(yè)發(fā)展具有契合性。國際中文教育實踐與反思是一個硬幣的兩面，教學實踐的流動性需要進行實時反思，而反思可促成教學實踐效果的提高，實踐與反思的有機結(jié)合使得國際中文教師必須是“反思性實踐者”。(29)王添淼.成為反思性實踐者——由《國際漢語教師標準》引發(fā)的思考[J].語言教學與研究,2010,(2).每一個教師隱喻都是教師的自我反思。教師是“導演”，即教師在課堂占有絕對的主導地位；教師是“觀察員”、是“橋梁”，即以學生為主，教師為輔，教師教學的目的是在學生和知識之間構(gòu)建起一座橋梁，推動學生探究性和自主性學習；教師是“媽媽” “姐姐” “朋友”“警察”，即教師和學生關(guān)系的構(gòu)建，是依賴型、民主型、自由型或是專制型……教師在教育生命中的不斷和不同的隱喻過程中，自我的發(fā)現(xiàn)意識、批判意識和更新意識在覺醒，知識和能力得以豐富和提高，教師由重教轉(zhuǎn)為重學生學和自我學，滿足著學生和國際中文教育的需要，教學相長，由教書匠轉(zhuǎn)為學習型、反思型和專家型教師。中國首批語文特級教師、當代著名語文教育家于漪老師，作為教育界的唯一代表入選中國改革開放40年的“百名改革先鋒”。于老師在60年的教育生涯中，始終堅持關(guān)注自己、關(guān)注理念、關(guān)注學生，并時刻進行理念反思和行為反思。她的教師隱喻是“我始終把自己當作一個學習者，上了一輩子深感遺憾的課……我做了一輩子教師，一輩子在學做教師！”(30)邢曉風.于漪:我上了一輩子深感遺憾的課[J].教育家,2018,(3).