王垚波

新課程標準強調：閱讀教學是要實現(xiàn)教師、學生、文本三者的對話過程。這樣的教學才是真正的有意義上的學習語文。實現(xiàn)三者之間真正意義上的對話，首先得建立在學生自主閱讀的基礎上。在閱讀教學中，教師的根本任務就是引導學生個性化的去發(fā)現(xiàn)和感悟文本意境，作者所表達的情感，從而培養(yǎng)學生的語感，提高語文素養(yǎng)。

在教學中，“感悟”是一個由表及里的心理過程，新課程標準多處指出，教學要促進學生對文本的“整體感知”“整體把握”“情感體驗”“領悟內涵”等，因此，文本學習也就是由“感”而“悟”的過程，即“感悟教學”。感悟既是語文教學的目標，也是實現(xiàn)目標的途徑，力爭使學生直接面對文本，自主閱讀，自主感悟，使學生獲得自由的發(fā)展空間。

一、讓文本走進學生生活，促進學生與文本的對話

閱讀經驗告訴我們，同一篇文章，不同的人閱讀，所得感受是不一樣的。新課程標準中也明確指出：“語文課程豐富的人文內涵對人民的精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”哈姆萊特現(xiàn)象，歸根結底也是不同經歷的讀者對文本個性化閱讀的情感的獨特體驗。也就是說，學生與文本的對話過程就是學生感知、理解語言文字所描繪的意境過程，因此，教師應在學生閱讀過程中啟發(fā)學生聯(lián)系實際進行聯(lián)想和想象。教材中的文章大都根植于現(xiàn)實生活，貼近學生生活，從學生的現(xiàn)實生活了里提煉材料，激發(fā)想象，從而感受文本的情境。

如《山雨》描繪了大自然雨前、雨時、雨后的景象，從聲音入手，突出描繪了美妙的雨聲。讓學生聯(lián)系自己的生活，聯(lián)想雨來時的聲音，從而實現(xiàn)文本與學生的交流。另外，學生與文本對話，還要從語言出發(fā)，體會作者在語言中如何表情達意的。如《少年閏土》中“他們不知道的一些事，閏土在海邊時，他們都和我一樣，只看見院子里高墻上的四角的天空?！崩斫狻八慕堑奶炜铡钡囊馑?，但并沒有真正理解作者所要表達的感情，追問：“你愿意做魯迅還是閏土呢？為什么？”顯然他們的選擇是“閏土”，因為他的生活是豐富多彩的。再追問，為什么不選魯迅呢？因為單調枯燥。如此一來，學生立刻感受到了作者魯迅對農村豐富多彩生活的向往之情。

“文章不是無情物”，作者在創(chuàng)作時，不管選取什么題材，也不管用什么表現(xiàn)形式，他們都承載著作者發(fā)自內心的情感。教學中，引導學生根據(jù)自己的生活經歷、情感體驗去感受作者的“心理體驗”，積極參與文本的二次創(chuàng)造，讓語文教學走向生活化。

二、感悟，在整體上把握，在品評語句中感悟

新課程標準多處出現(xiàn)“整體感知”、“整體把握”?！案小睆恼w入手，而“悟”就要由細節(jié)和局部開始。在閱讀中，細節(jié)和局部的信息紛至沓來，感悟的關鍵，就是在這種紛至沓來的細節(jié)和局部信息中得到微妙的線索。學生接觸文本是不可能一下子就直接獲取了文本的整體意義，而實際的教學是從整體到局部細節(jié)再回到整體的過程，并在整個閱讀中不能脫離文本的局部細節(jié)，因此，感悟教學必須處理好整體與細節(jié)、局部的關系。

如《窮人》一課出現(xiàn)了大量的環(huán)境描寫、神態(tài)、心理、對話、動作等，這些描寫是局部細節(jié)。找出描寫，討論思考，自讀自悟，再把自讀自悟串聯(lián)總結，得出桑娜夫婦“寧可自己吃苦也要收養(yǎng)孤兒”的美好心靈，聯(lián)系時代背景，又總結出“沙皇時代腐朽的社會現(xiàn)實”這一文章整體要義。因此，感悟文本要從“整體感知——局部、細節(jié)——整體把握——情感引申”的方式來引導，從而實現(xiàn)在品評語句中感悟。但感悟不能斷章取義，必須是整體的。

三、感悟，要有正確的價值導向，樹立良好的人生觀

閱讀感悟教學中如果片面理解“個性化閱讀”，一味強調“獨特體驗”而忽視了文本的價值取向，沒有讓學生在學習過程中形成積極的人生態(tài)度和正確的價值取向，那么語文教育將不再回歸真善美。

隨著經濟建設的不斷深入，“市場經濟”、“拜金主義”思想等社會丑陋現(xiàn)象對學生心靈的巨大沖擊，而語文教學的總目標之一“培養(yǎng)愛國主義感情、社會主義道德品質、逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣”就難免遭受到學生的質疑。正確處理好“獨特體驗”與文本“價值”的關系，就顯得尤為重要了。當然，學生的感悟能自圓其說，就應該給予表揚和鼓勵，即使沒有道理，也應該保證其“心理安全”。因此，在充分引發(fā)學生思考、培養(yǎng)學生多角度，有創(chuàng)意的個性閱讀的同時，必須對價值取向做好引導。當學生的獨特體驗出現(xiàn)偏差時，教師要適當?shù)狞c撥與啟發(fā)，讓學生在感悟中認識方向。

例如《青山不老》一文，“他唯一的女兒三番五次地從城里回來，接他去享清福，他不走。”和“去年冬天，他用林業(yè)收入資助每戶村民買了一臺電視機——他還有個宏偉的設想，還要栽樹，直到自己爬不起來為止?！庇行└惺苁沁@個老人“太傻”，緣何為此？因為學生的思想受到社會上形形色色的現(xiàn)象的影響所致，問“老人為什么要這么‘傻呢？因為什么呢？是‘傻”嗎？”如此追問的結論是，老人的價值體現(xiàn)不是在金錢和物質享受上，而是造福后代?！扒嗌讲焕?，不老的僅僅是青山嗎？”再一追問，文本價值導向立刻突顯出來。如此有效引導，有利于學生形成正確的價值判斷和積極的人生態(tài)度。

四、總結

文本的容量是有限的，感悟是無限的，通過學生自己的感悟而得到的啟發(fā)，會使學生受益終身。當有學生的感悟超越了教師的預判時，我們說“教學相長”，這就不是句流于形式的話了。