胡元惠

長久以來,不少教師在外語教學中把Krashen提出的“教師的任務就是向?qū)W習者提供大量的可理解性輸入”[1]作為評判教學效果的標準，從而形成了“課文中心”“課文至上”的外語教學理念[2]，進而導致教師在教學過程中過分強調(diào)課文中詞匯、篇章結(jié)構(gòu)、文章意思、課后練習等信息的輸入，而忽略了學生實際輸出能力的培養(yǎng)。鑒于這種“學用分離”現(xiàn)狀，文秋芳教授在“第七屆中國英語教學國際研討會”上正式提出了產(chǎn)出導向法(production-oriented approach，簡稱POA)[3]這一具有中國特色的外語教學理論[4]，該理論主張教學要以輸出為出發(fā)點和終極目標[5]。石堅教授在“2018年外語學科中的全人教育與素質(zhì)教育”研修班上提出外語教育應打破“聽說讀寫譯”的傳統(tǒng)，打造“讀寫思辨創(chuàng)”的全新人才培養(yǎng)模式，但無論是傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式還是新型人才培養(yǎng)模式都無一例外地強調(diào)了寫作的重要性。然而，由于大學英語課時量的縮減，寫作在實際教學中沒有得到足夠重視，仍有大量教師為完成教學任務采用教師為中心的“滿堂灌”教學方式，教師每天疲于應付備課和上課，對耗時長、成效緩的寫作教學常常一帶而過，沒有留出足夠的課時專門用于寫作教學，再加之批閱作文費時費神，導致作文批閱不及時，學生也很少關(guān)注教師的批閱意見。針對上述因素，本文以產(chǎn)出導向法為理論基礎(chǔ)，“批改網(wǎng)”為大學英語寫作評價平臺對大學英語寫作教學進行了教學實踐。通過對比“批改網(wǎng)”模式下傳統(tǒng)大學英語寫作成績與POA運用于大學英語寫作教學中的寫作成績，分析POA是否能提高大學生的寫作水平，同時調(diào)查學生對POA在大學英語寫作教學中的總體意見和看法，通過學生寫作成績的對比和學生對POA教學方法的總體評價[6]，對今后的大學英語寫作教學提出了改進意見。

一、研究思路

(一)實驗對象

本研究選取了兩個非英語專業(yè)共108名2019級學生為實驗對象，實驗組55名學生，對照組53名學生，兩個專業(yè)的授課教材均為外語教學與研究出版社出版的《新視野大學英語1(讀寫教程)》。

(二)實驗教學流程

本研究教學時長為一學期，共進行了三個單元的大學英語寫作教學實踐。在進入新課內(nèi)容之前教師就向?qū)W生介紹了POA教學模式的特征及教學流程，“批改網(wǎng)”的注冊與運用等。在實驗期間學生根據(jù)每個單元寫作任務要求共完成了三個單元的寫作實踐。

實驗教學流程是借鑒了李代鵬老師《“產(chǎn)出導向法”在對外漢語教學中的有效性研究》[1]一文中的步驟，并根據(jù)實驗班級實際情況和教師本人教學經(jīng)驗總結(jié)出了“驅(qū)動-促成-評價”為一體的POA教學流程：第一步為驅(qū)動環(huán)節(jié)，教師通過視頻或提問方式呈現(xiàn)產(chǎn)出任務，學生嘗試產(chǎn)出(回答提問、小組角色扮演或視頻錄制等方式)進而發(fā)現(xiàn)自己能力不足，產(chǎn)生想學習的欲望，教師根據(jù)單元教學要求和學生產(chǎn)出情況設(shè)定單元目標。第二步為促成環(huán)節(jié)，包括觀點促成、語言促成和結(jié)構(gòu)促成三部分。通過閱讀材料和視頻，學生形成自己的寫作觀點；通過閱讀、課后練習、總結(jié)閱讀材料中心思想及用新單詞編故事等環(huán)節(jié)，學生能夠懂得如何表達自己的觀點；通過教師講解、學生畫思維導圖和范文賞析，學生能合理布局自己作文框架結(jié)構(gòu)。第三步為評價環(huán)節(jié)，學生按教師要求完成寫作任務，教師、學生、生生和“批改網(wǎng)”共同對學生作文進行評價。而對照組采用傳統(tǒng)方式進行教學，學生作文上傳至“批改網(wǎng)”進行評閱。

下圖為POA在大學英語寫作教學中的具體流程步驟圖(圖1)：

圖1

二、 研究結(jié)果

主要分析POA教學模式對實驗組學生寫作成績的影響及原因，同時通過隨機訪談方式了解學生對POA教學模式的評價。

(一)實驗結(jié)果分析

為了檢測效果，實驗前對實驗組和對照組學生高考英語作文成績進行了統(tǒng)計分析。實驗組從開學就運用產(chǎn)出導向法步驟進行寫作教學，共完成了三個單元的寫作任務，同時在每個單元結(jié)束后對學生進行了寫作測試。對照組學生用傳統(tǒng)方式進行教學，同樣也進行了三次測試。實驗組和對照組三次測試成績與高考寫作成績進行了t檢驗，結(jié)果如表1和表2。

表1 實驗組后測成績與高考成績t檢驗

表1 是實驗組后測成績與高考成績進行的t檢驗，檢驗結(jié)果P為0.013,臨近差異極顯著的0.01(0.01

表2 對照組后測成績與高考成績t檢驗

表2 是對照組后測成績與高考成績進行的t檢驗，檢驗結(jié)果P為0.030，比實驗組P值大，由此表明對照組學生大學英語寫作水平上升不大。

表3 實驗組與對照組高考及三次測試成績

從表3數(shù)據(jù)對比可知，實際上實驗組學生三次作文成績均低于對照組，這其中原因有多方面，但與學生高考英語作文平均分相比，實驗組學生三次作文的平均分比對照組三次作文平均分提升得更多，這也意味著POA有助于提高大學英語寫作效率。以下為圖表3中實驗組學生三次測試成績低于對照組成績原因分析：

實驗組學生和對照組學生進高校前英語寫作水平就存在一定差距，從高考英語作文成績看，實驗組作文平均分明顯低于對照組，實驗組高考英語作文平均分以百分制算為65.5分，對照組高考英語作文平均分數(shù)為72.4分，兩個班高考英語作文平均分相差6.9分(表3)。與兩個組高考英語作文相比，實驗組三次作文平均分比高考作文平均分提升了6.02分(表3)，而對照組與高考作文平均分相比卻只提高了2.75分(表3)。由此可見，實驗組整體作文水平比對照組提升得更多。

實驗組和對照組學生在“批改網(wǎng)”上修改次數(shù)不同結(jié)果也會有差距。教師在“批改網(wǎng)”上布置作文時并未設(shè)置修改和提交次數(shù)，學生在“批改網(wǎng)”上進行寫作時，如果出現(xiàn)單詞和簡單的語法錯誤，“批改網(wǎng)”會用紅色下劃線的方式對學生進行提醒，學生就會立刻做出修改。而學生交給教師評閱的紙質(zhì)作文上語法、詞匯錯誤明顯多于在批改網(wǎng)上的作文。從“批改網(wǎng)”上學生作文提交次數(shù)看，有的同學修改次數(shù)多達十多次，而學生交給教師的紙質(zhì)作文不能進行修改，因而呈現(xiàn)出了教師評閱分數(shù)比“批改網(wǎng)”分數(shù)低近10分左右。

“批改網(wǎng)”和教師評閱的側(cè)重點不同也會造成作文成績的差距?！芭木W(wǎng)”更多是從語法、詞匯等方面對作文的優(yōu)差進行判斷，而教師評閱作文時會從文章的框架結(jié)構(gòu)、句式的變化、詞匯的難易程度和語法等多方面進行綜合評判，因此教師給學生作文的判分往往低于批改網(wǎng)，這也是造成作文成績差距的因素之一。

實驗組學生作文平均分包含了學生互評和學生自評分數(shù)，學生的互評較多參考了學生自評分數(shù)，而學生自評也往往是無根據(jù)地隨意評分，導致學生自評和學生互評部分分數(shù)不真實可靠。

(二)學生對POA教學模式的評價

在實驗后期，教師就POA教學模式中的思維導圖、寫閱讀材料的中心思想、錄制視頻等教學活動是否有助于提高大學英語寫作而展開了對實驗班18名同學的隨機訪談。從訪談結(jié)果可以看出，學生十分支持POA教學模式。如實驗組學生2認為“寫總結(jié)和編故事能鍛煉措辭，拓寬寫作思路，使思維更加清晰，作文結(jié)構(gòu)更符合邏輯。”實驗組學生4談到“畫思維導圖對文章框架結(jié)構(gòu)的理解有幫助?！笨偟膩碚f，學生對實驗中的思維導圖、課文總結(jié)、新單詞編故事等教學方式比較贊同和滿意，認為能使學生的英語作文結(jié)構(gòu)更合理和更具邏輯性。

三、 教學實踐反思

實驗結(jié)果表明，POA對大學英語寫作教學成效明顯，但同時也暴露出了“批改網(wǎng)”評價平臺的一些不足之處，如它對作文的邏輯、框架結(jié)構(gòu)、詞匯難易程度等不能準確評判。鑒于POA在大學英語寫作教學中的有效性和“批改網(wǎng)”評分系統(tǒng)現(xiàn)有不足，筆者提出以下改進措施：

(一)適度調(diào)整教學環(huán)節(jié)

在學習新單元之前，教師安排學生預習課文內(nèi)容，畫出課文的思維導圖并對文章的主要內(nèi)容進行總結(jié),這部分任務在實驗前期是在課堂內(nèi)進行，現(xiàn)修改為單元任務學習之前完成。在此基礎(chǔ)上讓學生在課內(nèi)進行產(chǎn)出嘗試，學生對單元的主要內(nèi)容有了初步了解，并積累了一定的詞匯、短語和相關(guān)知識，在內(nèi)容產(chǎn)出時表現(xiàn)得更得心應手，更自信，更愿意參與。

(二)增加“批改網(wǎng)”評分平臺共享材料的輸入

教師在“批改網(wǎng)”寫作平臺布置作文時，可以同時把共享范文上傳到平臺上。教師在輸入促成階段所選共享材料時，應根據(jù)學生的整體水平選擇難易度適中的范文，因為學生的整體寫作水平不高，很多學生連寫作字數(shù)都達不到規(guī)定要求，單詞拼寫不全，標點符號隨意性較大，語法錯誤多，更別提其文章的邏輯性、句式的變化及詞匯的豐富了[4]。只有輸入學生能理解的范文才能保證學生通過“批改網(wǎng)”寫作平臺自學范文，才能保證學生產(chǎn)出質(zhì)量，才能讓學生在學習過程中找到自信，進而激發(fā)學生的學習熱情和興趣，從而提高他們的寫作水平。

(三)采用“一文雙評”的評價方式

實驗組中，學生作文平均分包含了學生互評和學生自評分數(shù)。其中學生的互評較多參考了學生自評分數(shù)，而學生自評也往往是無根據(jù)地隨意評分，導致了學生自評和學生互評部分分數(shù)隨意性大、不太真實可靠。因此，本文提出“一文雙評”，即作文分為教師人工評閱和“批改網(wǎng)”評閱平臺的平均分。在“批改網(wǎng)”寫作評價平臺上輸入共享材料后，學生需要自主學習共享材料的內(nèi)容、語言和篇章結(jié)構(gòu)，進而構(gòu)思自己產(chǎn)出目標文章的設(shè)計和布局，并在“批改網(wǎng)”上提交作文?！芭木W(wǎng)”能對學生的寫作進行即時評價，其評價包括寫作得分、標點警示、句子警示、句子錯誤及拼寫錯誤等?！芭木W(wǎng)”不但能及時反饋給學生其寫作問題，同時也給教師節(jié)約了評閱寫作的時間。然而“批改網(wǎng)”對學生作文的框架結(jié)構(gòu)、詞匯和句式的難易程度不能進行客觀的評價，并且如果學生在其作文后面用漢語署名，“批改網(wǎng)”就會把這篇作文判為“0”分，教師評閱則不會存在這些問題，這是智能機器評閱系統(tǒng)不能與教師評閱相比的方面，因此采用“一文雙評”是合理且奏效的寫作評價方式。

結(jié) 語

通過一學期的“批改網(wǎng)”模式下POA在大學英語寫作教學中的實驗，學生的寫作水平有了明顯改進，學習積極性和參與度更高，但教學模式的改進和實驗不會就此終結(jié)，教學方式改進之路仍會繼續(xù)，為此，筆者在POA教學模式的基礎(chǔ)上提出了未來的研究方向：分析該教學模式對不同水平學生的教學效果和研究該教學模式是否有助于提高學生其他英語能力。