陳二俊

統(tǒng)編初中語文教材全面使用已有三年， “三位一體”閱讀教學體系得到廣泛認可，倡導的“1+X”閱讀教學模式也為大家所熟知，但廣大教師在教學中去落實的也僅限于現(xiàn)代文閱讀。文言文閱讀教學像歷次語文教學改革一樣，依然是“春風不度玉門關(guān)”，依然在堅守著“字字落實，句句清楚”的“串講真經(jīng)”，甚至有過之而無不及。原因在于現(xiàn)在大多數(shù)省市中考古詩詞閱讀和文言文閱讀還是選自課內(nèi)，還是考試在指揮著教學，而把語文核心素養(yǎng)束之高閣。

文言文作為古代書面語言，能流傳至今的都是典范，凝聚著古人深邃的思考智慧，承載著優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。統(tǒng)編初中語文教材文言文（包括古代詩詞）篇目增加到124篇，占到了全部課文的51.7%，此外，在文言文的助讀系統(tǒng)中還推薦了一些文言閱讀篇目。學生從上學伊始接觸到的文言文就要遠遠少于現(xiàn)代文，這和教材有關(guān)，也和生活有關(guān)。所以，初中文言文要想建構(gòu)“三位一體”的閱讀體系，更需要“1+X”閱讀教學模式。而初中文言文“1+X”閱讀教學的落實需要先審清題意，理清思路，再運用一些具體的方法技巧。

一、審清題意

“1+X”閱讀教學模式是落實“三位一體”閱讀體系的最好抓手。這種教學模式中的“1”就是某個單元中的一篇教讀或自讀課文;“X”就是圍繞該篇課文涉及的某一組文章，可以是同一作家，可以是同一主題，可以是同一題材，甚至可以是與之相關(guān)聯(lián)的整部作品。如此，不但能保證學生學會閱讀方法，而且能不斷拓寬學生閱讀視野，提升學生閱讀總量。要想在閱讀教學中做好“1”的落實，就要緊緊圍繞單元教學點，借助“這一篇”讓學生初步建立起對某一個或幾個教學知識點的認知和理解。在此基礎(chǔ)上，讓學生再讀“那一組”文章并運用、體會單元教學點，從而內(nèi)化成自己的語文閱讀能力。

《語文課程標準》（2011版）對初中文言文閱讀的要求只有“能借助工具書閱讀淺易文言文”這一點，這更說明閱讀才是做好文言文教學的有效武器。因為學習文言文首先是語言學習，學習語言自然離不開閱讀，這里面包括朗讀、默讀、速讀、品讀、跳讀等具體方式。但文言文又不是外語，我們不能忽視其傳承性，要充分利用初中學生所積累的現(xiàn)代文學習經(jīng)驗，在具體的語言環(huán)境中讓學生理解性地積累詞句。錢夢龍先生的經(jīng)典課例《愚公移山》就給我們做了很好的示范：一節(jié)課除了默讀，還有六次朗讀，每次朗讀都有所側(cè)重，每次朗讀學生都有所感悟。第一次朗讀全文，糾正了字音;第二次朗讀側(cè)重揣摩愚公之妻和智叟的不同語氣;第三次朗讀愚公所說的話，體會句式特點，感知愚公形象;第四次朗讀結(jié)尾段，進一步感受愚公形象;第五次朗讀全文，整體感知不同人物形象;第六次讓兩名學生共讀改寫后的《愚公移山》，培養(yǎng)語感，體會寓意。另外，文言文首先是“文”，是“文”就必然有內(nèi)容與思想的承擔，如果忽視了這點，那還不如讓學生去學《古代常用漢語字典》。學生只有在讀中通曉文本才能更好地識記和積累實詞與虛詞。這不就是理解嗎？但大多數(shù)文言文教學只將目光集中在文言實詞與虛詞的積累上，恰恰忽視了閱讀，不但閱讀量跟不上，而且在教學教材上選文時也把“讀”這一本質(zhì)基本拋棄了。

所以，審清題意就是要清楚什么是“1+X”閱讀教學，就是要清楚初中文言文教學的本質(zhì)和特點。

二、理清思路

在審清題意的基礎(chǔ)上，就要考慮整個初中階段文言文教學的整體規(guī)劃和某個文言文單元具體而微的安排。其實不僅解題是這樣，建樓也是這樣：要清楚所建樓宇的功用，再去設(shè)計圖紙、安排工程進度，最后才是考慮怎樣建筑施工。凡事皆當如此。

七年級每個單元的最后一課都是文言文（包括古詩），七年級上下冊共有二十二篇文言文。教學重點應該是指導學生養(yǎng)成借助工具書解決文言字詞的習慣，逐步激起學生閱讀文言文的興趣，初步掌握文言語句的翻譯方法。教材沒有將文言文單獨列為單元的原因有很多，但這種安排我們可以理解為現(xiàn)代文和文言文是一脈相承的，不要一上來就把它們割裂開。所選文章都是像《狼》《賣油翁》《河中石獸》等這些篇幅短小、生活氣息濃厚、頗有趣味的文言文，這樣可以消除學生的畏難心理。我們在教學中一定要聚焦重點，經(jīng)過整合，留出時間再補充一些與之相類似，或者沒有直接聯(lián)系但也頗有趣味的小短文和學生一起讀一讀。比如，《〈世說新語〉二則》，我沒有按照傳統(tǒng)的逐句翻譯講解，而是把重點放在感受古代少年兒童的機敏聰慧，設(shè)計成“古代聰敏兒童”的專題性學習。又選擇了三篇相同主題的文言文，也配有注釋，讓學生結(jié)合所給注釋和課文一起閱讀。帶領(lǐng)學生著眼于整體閱讀感知，遇到注釋中沒有、影響理解的字我就和學生一起查《古代漢語常用字典》。在這個過程中，學生會學習翻譯、理解文意、積累詞語。

而八、九年級的文言文則分別安排在每冊教材的第三和第六單元，在學生已經(jīng)具備一定的文言文學習能力之后，集中學習更有利于學生形成文言文語感?？v觀這些單元，除了承擔人文素養(yǎng)培養(yǎng)任務(wù)之外，語文素養(yǎng)基本上都是“借助注釋和工具書讀懂課文內(nèi)容大意;在誦讀中培養(yǎng)語感，積累常見文言詞語”之類的表述。在教學中可以著眼于整個單元統(tǒng)一安排教學，以便有時間帶著學生去閱讀“那一組”文章。比如，八年級上冊第六單元涉及四篇文言文，分別是《富貴不能淫》《生于憂患，死于安樂》《愚公移山》《周亞夫軍細柳》;五首古詩詞，分別是《飲酒（其五）》《春望》《雁門太守行》《赤壁》《漁家傲》。教學可以這樣安排：第1課時通讀這個單元10篇古詩文，掃清字詞障礙，為學生反復誦讀打下基礎(chǔ)。第2～3課時以《富貴不能淫》為“1”，圍繞《孟子》進行學習;第4～5課時以《愚公移山》為“1”，圍繞《列子》進行學習;第6～7課時以《周亞夫軍細柳》為“1”，圍繞《史記》進行學習。這三次專題性學習圍繞單元目標，給學生借助注釋和工具書學習的機會，抓住重點語句學習翻譯、理解文章，感受古人的智慧和胸襟，指導學生在具體的語言環(huán)境中完成文言詞語的積累。而對于五首古詩詞的教學最后安排兩個課時，指導學生結(jié)合作者身世和時代背景，學習從煉字角度理解詩詞。同樣數(shù)量的課時，學生卻能在這個過程中讀到大量經(jīng)典文言名篇。

所以，理清思路就是要明確某個年級的文言文教學重點，做好單元課時規(guī)劃，既要做好“1”的教學，也要做好“X”的閱讀，引導學生在借助注釋和工具書閱讀的過程中，學習重點語句，理解文章，積累文言詞語。避免出現(xiàn)一教文言文就是讀幾遍課文，從頭到尾翻譯，邊翻譯邊講詞語作用的現(xiàn)象，那樣學生沒有任何深度思考的機會，更談不上發(fā)展思維了。

三、掌握技巧

題意清楚，思路清晰，還需要掌握技巧，就初中文言文“1+X”閱讀教學而言，需要一些技巧以保證課堂上“讀”的落實。筆者在教學實踐中常用的有巧妙關(guān)聯(lián)、提供支架、建立出口。

（一）巧妙關(guān)聯(lián)

“1+X”閱讀教學中最重要的就是將課內(nèi)和課外閱讀聯(lián)系起來，初中文言文關(guān)聯(lián)什么上文已有提及，而怎樣關(guān)聯(lián)才能讓中間的“+”具有實在意義呢？

1.單元教學點關(guān)聯(lián)。

單元教學點關(guān)聯(lián)就是圍繞某篇文章或者某個單元的教學點關(guān)聯(lián)起“這一篇”和“那一組”，這些教學點包括人文素養(yǎng)點和語文素養(yǎng)點。教師在進行教學設(shè)計時往往習慣圍繞人文素養(yǎng)點的訓練組織文本。而語文素養(yǎng)點雖然明顯，但由于不易找到相關(guān)的“那一組”文章，或者找到了“那一組”文章卻不容易落實而被忽視。首先是“那一組”文章最好找該作家同時期的作品，比如《與朱元思書》課后助讀系統(tǒng)就提供了《與顧章書》和《與施從事書》;與《曹劌論戰(zhàn)》相關(guān)都出自《左傳》的文章《子魚論戰(zhàn)》和《王孫滿論鼎之輕重》。其次是研讀教材和“那一組”文章，結(jié)合確定的單元教學點，提出具有思維層進性的問題。還是以《與朱元思書》和《與顧章書》《與施從事書》這節(jié)“1+X”課堂閱讀教學為例：落實的單元教學點是“反復誦讀，感受山川風物的靈秀，體會作者寄寓其中的情懷”;在教學《與朱元思書》時提出的問題是“請你重點品讀體現(xiàn)富春江山水特點的語句”和“你從哪里讀出作者與這樣的山水景色融為一體”;教師在課堂教學中結(jié)合提出的問題通過多種形式的誦讀理解語句、積累詞語，逐步引導學生思考，最后達成目標。這兩個問題同樣是閱讀《與顧章書》《與施從事書》的切入點。

2.閱讀方法關(guān)聯(lián)。

不同類型的文言文閱讀方法自然有所不同。八年級上冊第六單元“《孟子》專題”在關(guān)聯(lián)時就要注意閱讀《孟子》的方法，可以從語言和孟子的思想主張兩個角度進行教學;“《史記》專題”在關(guān)聯(lián)時就要注意《史記》作為紀傳體史書的特點，從塑造人物和語言精煉準確這兩個角度設(shè)計教學;“《列子》專題”在關(guān)聯(lián)時就要根據(jù)《列子》多寓言故事的特點，聯(lián)系寓言閱讀方法來設(shè)計教學。

3.文化傳承性關(guān)聯(lián)。

語文核心素養(yǎng)其實是“文化的理解和傳承”，文言文在文化承載上有天然的優(yōu)勢，發(fā)掘其中的文化因素可以將“這一篇”和“那一組”關(guān)聯(lián)起來。比如八年級上冊第六單元五首古詩詞中的《赤壁》《漁家傲》和《雁門太守行》，盡管它們體裁、作者、時代和思想情感都不一樣，但都涉及“用典”，我們就可以此進行關(guān)聯(lián)，讓學生學習如何從用典角度閱讀古詩詞。再比如七年級下冊的《登幽州臺歌》《望岳》《登飛來峰》都與“登高”這一文化現(xiàn)象相關(guān)，我們就用“登高”進行關(guān)聯(lián)，開展教學。此外，還有“飲酒”“稱謂”“駢文”“邊塞”等諸多文化元素，都可以成為“1+X”閱讀教學的文化傳承性關(guān)聯(lián)元素。

（二）提供支架

“支架”一詞很容易讓我們聯(lián)想到心臟支架，其實這就是支架所起的輔助作用。它是“項目式學習（PBL）”的關(guān)鍵要素，也可以稱為腳手架?！?+X”閱讀教學本身具有專題性，和項目式學習相類似。所以提供支架可以促進大量、有效閱讀。常用的支架有測評性支架和補充性支架，在具體使用過程中往往將二者結(jié)合起來。

1.測評性支架。

我們一直說要相信學生，學生會的不講或少講，但這并不等于徹底放手。教師的引導和幫助是學生學習效果的保障。測評性支架既可以引導學生自主學習文言文，也可以讓教師了解到學生自主學習的情況?！皩W案”就是測評性支架的典型代表，可以檢查學生對正音停連、實詞虛詞解釋、語句翻譯、文章梳理等內(nèi)容的掌握情況。比如八年級上冊第六單元“《列子》專題”的學案中有一項是“認真閱讀《愚公移山》，借助課下注釋和工具書，翻譯下面句子”，所選擇的八個句子如下：

①太行、王屋二山，方七百里，高萬仞。②懲山北之塞，出入之迂也。③以君之力，曾不能損魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？④遂率子孫荷擔者三夫，叩石墾壤，箕畚運于渤海之尾。⑤鄰人京城氏之孀妻有遺男，始齔，跳往助之。⑥河曲智叟笑而止之曰：“甚矣，汝之不惠！以殘年余力，曾不能毀山之一毛，其如土石何？”⑦操蛇之神聞之，懼其不已也，告之于帝。⑧帝感其誠，命夸娥氏二子負二山，一厝朔東，一厝雍南。

這八個句子不僅是翻譯的重點和難點，也是文章的關(guān)鍵內(nèi)容。除此之外還可以借助網(wǎng)絡(luò)，讓學生上傳朗誦音頻、對某項內(nèi)容進行投票、對某個問題進行留言回答等等。

2.補充性支架。

針對文言文遠離學生生活和認知的特點，適量補充一些資料，以幫助學生理解文本。當然也可以讓學生自己去查找，只不過浩如煙海的網(wǎng)絡(luò)資源會占去學生大量的寶貴時間。同樣，如果教師從網(wǎng)上直接復制粘貼，不加篩選也會加重學生的負擔，所以補充的資料應該針對性更強、更簡潔。一般情況下可以補充某篇文言文的寫作背景、作者逸事、影響意義、文體知識、名人賞析等等，但一定要與課時教學目標相吻合。

（三）建立出口

這里所說的出口也就是搭建學生展示的平臺，豐富“1+X”閱讀教學的形式，增加文言文閱讀的趣味，使之變成學習某些文言文的一種途徑。根據(jù)呈現(xiàn)形式不同，可以分為寫作型出口和表演型出口。

1.寫作型出口。

讀和寫是語文學習的兩條腿，初中文言文自然也不例外，“以寫帶讀”加深讀的理解，提高寫的能力，自是兩全之事。比如前文提到的“《史記》專題”，學習之后教師鼓勵并帶領(lǐng)學生借鑒“史記筆法”為“愚公”作一篇小傳，在這種情況下，學生再讀《愚公移山》就會有新的思考。為指導學生更好地為“愚公”作傳，教師可以為學生補充一些有關(guān)《愚公移山》的賞析資料，也可以補充介紹幾篇有名的小傳，還可以自己寫篇下水作文。最后將師生的作品印成小冊子，便于大家傳閱欣賞。其他寫的形式還有很多，可以改寫、續(xù)寫、縮寫等等。

2.表演型出口。

這個時代的初中階段學生表演欲望比較強烈，要充分利用學生的興趣點做好“這一篇”和“那一組”文言文的閱讀。但這里所說的表演不能狹隘地理解為課本劇，它還包括故事會、詩朗誦、演講等。比如前文提到的“《列子》專題”，就可以在重點學習《愚公移山》之后，以“《列子》寓言故事會”的形式倒逼學生自己閱讀“那一組”出自《列子》的文章。比如《茅屋為秋風所破歌》和《賣炭翁》以及《石壕吏》《觀刈麥》等一些憂國憂民的詩篇，給學生提供測評性支架，指導學生幾個人一組選擇其中一篇進行表演，再隨機抽取一組進行展示，在欣賞點評的基礎(chǔ)上再去進行“1+X”閱讀教學。

（本文系河北省教育科學規(guī)劃課題“基于發(fā)展初中學生核心素養(yǎng)的特色化教學案例研究”（1604356）成果之一）