華紅偉 李祥軍

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中，把“思維發(fā)展與提升”作為語(yǔ)文學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一提了出來(lái)。一時(shí)間“思維發(fā)展與提升”成了語(yǔ)文教師關(guān)注的焦點(diǎn)，筆者也在教學(xué)中反復(fù)思考、不斷實(shí)踐促進(jìn)學(xué)生“思維發(fā)展與提升”的方式、方法。下面就圍繞“創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思辨”，交流教學(xué)中的具體做法。

一、立足文本，引導(dǎo)學(xué)生具體分析

張玉新說(shuō)：“思辨性閱讀是由教師主體策劃的以具有思辨性的文本為學(xué)習(xí)資源的，旨在培育學(xué)習(xí)主體思維能力發(fā)展和思維品質(zhì)提升的學(xué)習(xí)活動(dòng)?！笨梢?jiàn)，思辨性閱讀以思辨性文本為學(xué)習(xí)資源，也可以說(shuō)思辨性文本是思辨性閱讀教學(xué)的起點(diǎn)。教學(xué)中，教師應(yīng)立足有思辨空間的文本，并善于引導(dǎo)學(xué)生從文本入手，在具體分析中，追根溯源，從而提升思辨能力。

教師在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題時(shí)，要立足文本注意定“點(diǎn)”，或直擊文章關(guān)鍵處，或緊扣文章疑難點(diǎn)，或著眼文本細(xì)節(jié)處。在課堂教學(xué)中以點(diǎn)帶面，提高教學(xué)的有效性。如果創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題脫離文本，膚淺空泛甚至對(duì)學(xué)生產(chǎn)生提前干擾，那么不僅不能產(chǎn)生讓學(xué)生探究文本的內(nèi)驅(qū)力，也不能促其深度思考。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的思維容易停留在淺表，陷入扁平化的困境。比如，有教師在教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)，先問(wèn)有沒(méi)有讀過(guò)《紅樓夢(mèng)》全書的同學(xué)，然后讓讀過(guò)全書的同學(xué)評(píng)論王熙鳳的形象。此時(shí)沒(méi)有讀過(guò)全書的同學(xué)再去讀文本會(huì)不自覺(jué)地受到干擾，在先入為主的影響下固化王熙鳳的形象。這種繞開(kāi)文本，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題的做法削弱了學(xué)生思考的主動(dòng)性，不能有效地把學(xué)生引入文本解讀的語(yǔ)境中，也很難培養(yǎng)思辨閱讀的能力，這種問(wèn)題就是典型的無(wú)思辨價(jià)值的無(wú)效問(wèn)題。

教學(xué)中，我們不妨換一種問(wèn)法，先讓學(xué)生談?wù)剬?duì)王熙鳳的初步印象，并要求其在文中找出依據(jù)。這樣的問(wèn)題，不僅緊扣文本，而且能夠引起學(xué)生的閱讀興趣。在學(xué)生談?wù)摬畈欢嗟臅r(shí)候，教師接著拋出“假如你現(xiàn)在就是王熙鳳，請(qǐng)問(wèn)林妹妹幾歲呢，可也上過(guò)學(xué)，她現(xiàn)吃什么藥”的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生站在王熙鳳的立場(chǎng)思考問(wèn)題。針對(duì)這些問(wèn)題，學(xué)生可能一頭霧水，“一問(wèn)三不知”。這就和前面王熙鳳殷勤的詢問(wèn)黛玉構(gòu)成了矛盾，以這個(gè)矛盾為抓手引導(dǎo)學(xué)生去解疑，王熙鳳的虛情假意、一心討好賈母的形象特點(diǎn)就鮮明了。她為什么以及又是怎樣討好賈母的呢？一個(gè)個(gè)有效問(wèn)題直指文本要害，引導(dǎo)學(xué)生層層深入地走向人物的靈魂，追根溯源，在具體分析中得到思維的鍛煉，從而養(yǎng)成細(xì)密嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S方式。

創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生立足文本，具體分析，與文本充分對(duì)話，進(jìn)而運(yùn)用批判性思維，對(duì)文本進(jìn)行分析與評(píng)價(jià)，這是通向思辨性閱讀的合理路徑，是發(fā)展與提升學(xué)生思維的有效舉措。

二、充分互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑反思

思辨性閱讀，需要教師的引導(dǎo)與啟發(fā)，更需要學(xué)生的思考與融入。教師不應(yīng)急于把某種定論灌輸給學(xué)生而應(yīng)營(yíng)造更加開(kāi)放的課堂氛圍，給予學(xué)生足夠的思辨空間，讓學(xué)生充分互動(dòng)。教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)的歷程，要通過(guò)提問(wèn)啟發(fā)學(xué)生思維步步深入。利用創(chuàng)設(shè)問(wèn)題引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知矛盾，激發(fā)其求知欲，引導(dǎo)其質(zhì)疑反思，主動(dòng)發(fā)展自己的認(rèn)知、情感與思維，從而啟發(fā)其思路，發(fā)展其思維能力。

教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題，激發(fā)、誘導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，從已知走向新的未知，讓學(xué)生在“學(xué)中想、想中問(wèn)、問(wèn)中做”，在不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的循環(huán)反復(fù)中，解決未知、提升認(rèn)知水平和思辨能力。例如，在教學(xué)《祝福》時(shí)，梳理過(guò)情節(jié)，筆者向?qū)W生展示了著名作家丁玲的觀點(diǎn)：“祥林嫂是非死不行的，同情她的人、冷酷的人、自私的人是一樣把她往死路上推”。請(qǐng)學(xué)生思考祥林嫂為什么非死不行，并依據(jù)文本為自己的觀點(diǎn)找到合理依據(jù)。學(xué)生在充分互動(dòng)中，找到了同情她的人、冷酷的人、自私的人，通過(guò)分析這些人對(duì)祥林嫂的態(tài)度，理清了魯鎮(zhèn)的環(huán)境，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到了因?yàn)樵偌?，祥林嫂觸犯了封建禮教，而那些自覺(jué)維護(hù)封建禮教的衛(wèi)道士以及不自覺(jué)的充當(dāng)了封建禮教幫兇的看客是不愿也不會(huì)給祥林嫂留下活路的。至此，雖然課堂互動(dòng)充分，但學(xué)生的思維還只是在“祥林嫂非死不可”這條單一的跑道上滑行。這雖然也能對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展起到促進(jìn)作用，但就思辨的角度來(lái)說(shuō)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

如果教師能夠在此時(shí)引導(dǎo)學(xué)生思考“祥林嫂有沒(méi)有不死的辦法”。創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑反思的場(chǎng)景，課堂才能更為豐厚。筆者在課堂進(jìn)行到“祥林嫂非死不可”時(shí)，有學(xué)生就提出了疑問(wèn)：祥林嫂太軟弱了，她為什么不可以選擇去一個(gè)新的地方改名換姓重新開(kāi)始新的生活呢？這個(gè)質(zhì)疑很有價(jià)值，針對(duì)這一問(wèn)題，我適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生分組討論，質(zhì)疑探究。在學(xué)生分組討論中，學(xué)生的主動(dòng)性被充分調(diào)動(dòng)，他們從祥林嫂的人物形象入手，再分析到魯鎮(zhèn)的代表意義。質(zhì)疑反思中，學(xué)生逐漸明確：不只是周圍的封建衛(wèi)道士以及愚昧的看客殺死了祥林嫂，祥林嫂本身就是深受封建禮教毒害的可憐人，祥林嫂不愿再嫁，“逃”“撞”是受到了封建禮教“從一而終”的影響，祥林嫂“捐門檻”“問(wèn)魂靈有無(wú)”是受到了封建迷信思想的影響，而魯鎮(zhèn)也不僅僅是魯鎮(zhèn)，它只是舊中國(guó)半殖民地半封建社會(huì)的農(nóng)村縮影。最終學(xué)生得出一致結(jié)論，祥林嫂真的是“非死不行”的。經(jīng)過(guò)這樣一個(gè)質(zhì)疑、反思、論證的思辨過(guò)程，學(xué)生在互動(dòng)中生成了合理性的認(rèn)識(shí)，對(duì)小說(shuō)也有了更深的認(rèn)識(shí)。

質(zhì)疑源于理性的批判精神，是思辨力的重要體現(xiàn)。質(zhì)疑是一種探索的欲望，是對(duì)已知知識(shí)反思和評(píng)估，它體現(xiàn)了思維的獨(dú)立性和批判性。教師要營(yíng)造開(kāi)放的課堂環(huán)境，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，引導(dǎo)學(xué)生在充分互動(dòng)中質(zhì)疑反思，在質(zhì)疑反思中討論論證，最終形成合理認(rèn)識(shí)。

三、拓展遷移，引導(dǎo)學(xué)生多元探究

反思性思維是根據(jù)信仰或假定的知識(shí)背后的依據(jù)及可能的推斷來(lái)對(duì)它進(jìn)行主動(dòng)、持續(xù)和縝密的思考。這里“主動(dòng)、持續(xù)和縝密的思考”離不開(kāi)拓展遷移，可以說(shuō)沒(méi)有知識(shí)的拓展遷移，就很難有“主動(dòng)、持續(xù)和縝密的思考”，也不可能得出科學(xué)的結(jié)論。

教學(xué)中，教師要適時(shí)拓展遷移，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度思考問(wèn)題，要鼓勵(lì)并樂(lè)見(jiàn)學(xué)生打破傳統(tǒng)思維，轉(zhuǎn)換思維的方向，重新審視原有的問(wèn)題，讓學(xué)生在多元探究中感受到深度思考的魅力，把學(xué)生的思考引向深入。拓展遷移，可以立足新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)處進(jìn)行延伸提問(wèn)、可以利用相關(guān)課文進(jìn)行比較閱讀，橫向拓展、縱向延伸，訓(xùn)練其發(fā)散思維和聚合思維，發(fā)展其思辨的能力。教學(xué)《過(guò)秦論》時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生得出秦國(guó)的滅亡是“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”的結(jié)論后，及時(shí)拓展蘇氏父子的《六國(guó)論》等相關(guān)文本，對(duì)比閱讀，引導(dǎo)學(xué)生思考六國(guó)沒(méi)有不施仁義，為何也滅亡的原因等問(wèn)題。在教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，學(xué)生對(duì)“汝姊在吾懷，呱呱而泣，娘以指叩門扉曰：‘兒寒乎？欲食乎？”的內(nèi)容難以理解，此時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比自己的現(xiàn)實(shí)生活，思考：母親關(guān)愛(ài)孩子，為何在其啼哭之時(shí)，僅在門外詢問(wèn)，而不入室探視的原因。在聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活、換位思考后，學(xué)生再理解這個(gè)問(wèn)題自然就容易了，也會(huì)對(duì)母愛(ài)有更深層次的理解。在充分討論《拿來(lái)主義》拿來(lái)的對(duì)象是不是就是傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)后，適時(shí)拋出“拿來(lái)主義”在今天有什么現(xiàn)實(shí)意義的問(wèn)題，并進(jìn)而拓展遷移，聯(lián)系社會(huì)現(xiàn)實(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考：魯迅的文章到底適不適合高中生學(xué)習(xí)？你怎么看待當(dāng)今中學(xué)語(yǔ)文教材“魯迅大撤退”的現(xiàn)象？學(xué)生站在關(guān)照古今的歷史時(shí)空中思考問(wèn)題，對(duì)《拿來(lái)主義》這篇文章的理解，就不會(huì)僅局限于簡(jiǎn)單的知識(shí)層面，學(xué)生在收獲知識(shí)的同時(shí)，不僅提高了思考問(wèn)題的能力，更重要的是多元思考問(wèn)題的視野和思維方式得到拓展。

古希臘哲學(xué)家普羅塔戈有句名言說(shuō)得好：“頭腦不是一個(gè)要被填滿的容器，而是一把需要點(diǎn)燃的火把?！眲?chuàng)設(shè)有效問(wèn)題就是點(diǎn)燃學(xué)生思維火把的有效路徑。教學(xué)中，以創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題為抓手，引導(dǎo)學(xué)生立足文本、具體分析，充分互動(dòng)、質(zhì)疑反思，拓展遷移、多元探究，是思辨性閱讀教學(xué)所應(yīng)追求的，這是助推學(xué)生思維發(fā)展、拓展學(xué)生思維空間、提高學(xué)生思維水平的有效路徑。

〔本文系安徽省教育科學(xué)研究項(xiàng)目立項(xiàng)課題“基于學(xué)生核心素養(yǎng)的高中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)策略研究”（課題編號(hào)：JK18040）的階段性研究成果〕

[作者通聯(lián)：華紅偉，安徽靈璧中學(xué);李祥軍，安徽滁州中學(xué)]