彭翩翩 李丹

(大連外國語大學 英語學院,遼寧 大連 116044)

隨著外語教學改革的不斷深入，形成性評價應用到外語教學已受到學者和專家的廣泛關注。形成性評價中的反饋在國內雖已有研究者關注，但有關實證研究相對匱乏?！洞髮W英語教學指南》提出, 學生可以通過學習學術英語獲得在學術領域進行交流的相關能力，由此奠定了學術英語在我國大學英語教育教學中的重要地位[1]。

形成性反饋“為學生提供交流信息，致力于調整學生的思維或行為模式，以有效地促進其學習能力，提高其學習水平”[2]。在國外，已有學者從形成性反饋的特征、模型、影響因素及其產生的效果等角度做了相關研究[3-4]。在國內，關于形成性反饋的研究起步較晚，王學鋒[5]、姚香泓等[6]，以及王捷[7]探討了形成性反饋在英語教學過程中的實施與應用。自我效能感是Bandura提出的一種動機理論, 指“個體相信自己有能力完成某種或某類任務, 是個體的能力自信心在某些活動中的具體體現(xiàn)”[8]。學術英語寫作自我效能感的提高有助于激發(fā)學生良好的寫作動機，促進學術英語寫作能力的提高。鑒于此，本研究將聚焦學術英語寫作課堂，探究形成性反饋對大學生學術英語寫作自我效能感的影響，以期為學術寫作課的教與學提供一定的指導。

1 研究方法

1.1 研究問題

(1) 形成性反饋對大學生學術英語寫作自我效能感是否有影響？若有影響，是如何影響的？

(2) 不同反饋主體如何影響大學生學術英語寫作自我效能感？

1.2 研究對象

本研究選取國內某外國語大學英語專業(yè)大三學生30人作為研究對象。這些學生分別來自翻譯、文學、教育、區(qū)域國別等方向。其中女生24人，男生6人，根據(jù)選題方向自動結合為6組，每組5人。

1.3 課程介紹

學術英語寫作課是為英語專業(yè)學生開設于大三第二學期的必修課，每周2課時，歷時17周。該課程分為內容輸入和項目實踐兩個階段。內容輸入階段(1—6周)主要是教師分別對論文選題、文獻查找、學術語篇結構、學術規(guī)范等內容進行深入地講解；項目實踐階段(7—17周)主要是圍繞選題階段、研究設計階段和論文撰寫階段進行項目實操。

本文主要是針對項目實踐階段展開研究。選題階段(7—9周)：學生通過小組討論，查找相關文獻，共同確定三個備選題目，教師、助教、同伴在課上分別對每個小組的備選題目提供反饋，學生課下進行完善和修改。研究設計階段(10—12周)：各小組學生對研究問題、對象、方法、工具、數(shù)據(jù)收集與分析等方面進行探索，這一階段主要分為三次匯報，匯報結束后，教師、助教、同伴分別給予口頭或書面反饋。論文撰寫階段(13—17周)：學生分別進行一稿、二稿、終稿匯報，教師、助教及同伴也會針對每一稿進行反饋，進一步完善論文質量。

1.4 研究工具

本研究采用定性與定量相結合的方法。文秋芳等認為：“定性與定量相結合往往更全面、更深入地認識研究對象，與單一的設計方法相比，結果往往更可靠、信度更高?！盵9]

本研究使用的工具為問卷和訪談。問卷根據(jù)《英語寫作自我效能感量表》[10]進行改編，并將學術寫作中的選題、研究設計、撰寫階段貫穿其中，對學術英語寫作自我效能感展開兩輪調查。問卷共30個題項，采用五級李克特量表計分。同時，對問卷進行一致性信度檢測得出，Cronbach’s α=0.725, 表明問卷信度良好。此外，本研究采用半結構化訪談的形式，以小組為單位，對3組同學(2組語用方向、1組教學方向)分別針對選題和研究設計階段、撰寫階段進行了2輪訪談。訪談問題主要圍繞教師、助教、同伴的形成性反饋在不同階段對學習者的影響。

1.5 數(shù)據(jù)收集與分析

兩輪問卷調查分別在學期初和學期末進行。在填寫問卷之前，首先進行了詳細的問卷說明。問卷填寫歷時15分鐘。兩輪問卷的有效數(shù)據(jù)均為30份。通過SPSS檢驗兩組數(shù)據(jù)均符合正態(tài)分布后，進而進行配對樣本T檢驗，來檢測形成性反饋對英語專業(yè)學生學術寫作自我效能感是否有影響。

訪談也是分2輪進行，第一輪在選題和研究設計階段(第13周)結束后，第二輪在撰寫階段(第18周)結束后。研究者運用錄音筆對整個訪談過程錄音，同時對重點信息做筆記。每個小組的訪談時間大約40分鐘。訪談地點為安靜的教室。訪談后12小時內對訪談內容進行轉寫、標注和歸納，以此來探究不同反饋主體如何影響學術寫作自我效能感。

2 結果與討論

2.1 形成性反饋對學生自我效能感的影響

表1 表1 學生自我效能感前測、后測數(shù)據(jù)結果比較

如表1所示，經配對樣本T檢驗，大學生學術英語寫作自我效能感前測(M=92.83, SD=13.427)和后測(M=110.67，SD=15.284)呈顯著性差異；t(29)=-7.314,p=.000。且學生自我效能感后測比前測的平均分高出17.833，說明形成性反饋對學生學術寫作的自我效能感產生了顯著影響，促進了學生自我效能感的提高。學生自我效能感前、后測標準差分別是13.427和15.284，可見形成性反饋后，后測的標準差高于前測，說明學生在學術寫作課不同階段的自我效能感的差異會有所不同。

結果顯示，經配對樣本T檢驗，大學生學術英語寫作自我效能感前、后測在選題、研究設計、撰寫階段均呈顯著性差異。學生在學術寫作課選題、研究設計、撰寫階段的前、后測平均分分差依次為2.033，3.733，13.033，呈依次遞增趨勢。由此可見，課堂反饋對學生撰寫階段的自我效能感影響最大，研究設計階段次之，對選題階段影響最小。由此說明了形成性反饋在論文撰寫階段對學生提升自我效能感最有幫助；另一方面也解釋了相較于終結性反饋，形成性反饋對學生自我效能感的影響兼顧到了學術寫作的每個階段，對學生自我效能感的提高是逐漸上升的過程。

2.2 教師、助教、同伴反饋對學生學術英語寫作自我效能感的影響

2.2.1 選題階段

選題階段主要由討論選題、提交備選題目、反饋選題和確定選題等流程構成。其中，教師主要從選題方向、學術性、可行性、新穎度、寬泛度、研究價值、文獻查找等角度給予反饋；助教幫助各小組同學將備選題目進一步細化，并協(xié)助查找相關論文供同學們作為參考；同伴在選題的可行性方面提出的建議較多。

選題階段教師、助教、同伴的反饋使得學生在文獻搜索、學術規(guī)范等方面自我效能感明顯提高。以教學組為例，教師建議將備選題目中不新穎、已經做過的題目剔除，建議教學組做“反撥效應研究”，于是該小組同學計劃做“英語專業(yè)四級考試的反撥效應研究”；助教建議應該將題目進一步細化，與專四改革后寫作的反撥效應聯(lián)系起來；同伴對于剛剛經歷的英語專業(yè)四級考試比較熟悉，因此在確定研究對象、研究工具及PPT制作等方面給出了建議。因此，該小組最終確定題目為“英語專業(yè)四級寫作題型改革對學生寫作的反撥效應研究”。針對文獻搜索，學生在訪談中提到“一開始我們對查文獻比較茫然，老師和助教針對查找文獻的方法和技巧提出反饋后，現(xiàn)在各種文獻都會找了，找的質量都挺好的”。

2.2.2 研究設計階段

在研究設計階段，教師反饋對學生自我效能感的影響主要側重在宏觀方向的把控，包括理論框架、學術規(guī)范、語言表述、結構脈絡等方面；助教反饋更側重研究設計的細節(jié)指導，如研究問題的邏輯性、語料與理論的結合、研究工具的使用、資料搜索方面等；同伴反饋對學生自我效能感的影響則偏重文獻查找、格式等共性問題上。

本研究以語用組第一組研究設計為例，探究教師、助教、同伴對學生研究設計階段自我效能感的影響。該小組論文題目為“批評話語分析視角下中美兩國‘中美貿易戰(zhàn)’新聞對比分析——以《中國日報》和《紐約時報》報道為例”。首先，在研究問題的確定上，教師提出研究問題應該有邏輯性且與研究內容對應，需要參考前人相關文獻，于是該小組先綜合前人的文獻羅列出4個研究問題，然后結合自身研究最終確定了兩個研究問題，這一過程得到了教師的肯定。其次，因最初研究對象與研究內容不符，該組同學在訪談中表明“助教提出的建議是先把研究對象明確，探究意識形態(tài)、權力或新聞媒體的作用等。后來我們小組能夠通過小組合作確定研究對象，并主動在題目上作相應調整”。再次，在語料收集方面，教師建議關于中美貿易戰(zhàn)的新聞不必全都關注，要有時效性，于是該小組在語料收集時劃分時間節(jié)點，分2輪進行收集。本組學生在訪談中提到“教師認為這種收集語料的方式是科學的，助教一開始擔心我們語料找不夠，但事實證明通過我們的努力找夠了，并且還得從中篩選”。最后，在論文框架方面，該小組最初參照的是期刊論文的框架，與語用學課程論文的結構框架存在偏差，根據(jù)教師提供的論文模板參照修改后，該組學生認為“論文框架的確定使得本組成員對下一階段的撰寫有了更大的把握”。其他組同伴的研究設計也對該組有所借鑒，并根據(jù)他們的建議對語料、匯報內容進行了相應的調整。

2.2.3 撰寫階段

在論文撰寫階段，教師主要針對各稿的內容完整性、討論充分性、語言表述、篇章結構、行文邏輯等方面給予反饋；助教反饋則從文章的語言表達、語法、標題劃分、文獻引用格式、數(shù)據(jù)呈現(xiàn)方式等細節(jié)問題入手；同伴主要是針對篇章結構、篇幅、參考文獻的整合等方面提出反饋。

本研究以語用組第二組論文撰寫階段為例，來探索教師、助教、同伴對學生撰寫階段自我效能感的影響。該組的論文題目為“布朗—萊文森面子保全論下的禮貌補救策略研究——以2016年美國總統(tǒng)大選第二場辯論為例”。首先，該小組在撰寫結果與討論時，教師和助教指出該部分的比重劃分和語法方面存在問題，該小組在訪談中提到“我們小組相應負責人根據(jù)反饋修改后，還會有其他成員再檢查一遍，這樣避免了一些不必要的麻煩，撰寫過程十分高效”。其次，該小組在撰寫理論框架和語料分析結合方面遇到困難，后來參考助教提供的相關論文模板后將理論框架和分析結合在一起，也使得研究工具和問題對應，小組成員表示“這一點讓我們在寫論文的過程中做得越來越好”。此外，在教師對論文框架提出反饋后，該組同學表示“不再膽怯寫長篇幅的學術論文，知道如何寫且之前出現(xiàn)的問題下次可以避免了，只要懂理論并且語料充足就沒有太大難度”。還有同學在訪談中提到“教師、助教、同伴反饋對我們最大的影響就是在做其他課程論文時也會不自覺地把學術寫作課學到的知識加以運用，比如也會注意研究問題的相關性、語篇的邏輯和銜接、學術用語規(guī)范、避免抄襲等”。

3 結語

本研究探討了形成性反饋對大學生學術英語寫作自我效能感的影響。結果表明，形成性反饋對學生選題、研究設計、撰寫三個階段的自我效能感均產生顯著影響，且對學生撰寫階段的自我效能感影響最大。教師、助教、同伴反饋均從不同程度上對學生自我效能感的提高起到了促進作用。教師反饋對學生自我效能感的影響主要側重在學術寫作結構框架、學術規(guī)范、可行性等宏觀方面的把控；助教反饋側重語言表達、行文邏輯、內容呈現(xiàn)等細節(jié)方面；同伴反饋則反映在文獻查找、格式引用等共性問題上。這些反饋不僅提高了學生的自我效能感，而且提升了學生的學術寫作能力及課堂參與度。然而，因形成性反饋需要多方投入大量的時間和精力，本研究選取對象相對較少，研究設計及論文撰寫階段時間有限，對于如何將形成性反饋應用于較大規(guī)模的教學課堂還有待進一步探索。