康鳳娥　孔令德

[摘 要]課題組分析了電子技術(shù)實(shí)驗(yàn)教學(xué)考核現(xiàn)狀，針對存在的問題，以模擬電子技術(shù)實(shí)驗(yàn)為例，對實(shí)驗(yàn)教學(xué)項(xiàng)目進(jìn)行了遞進(jìn)式、多元化設(shè)計(jì)。課題組實(shí)施了以“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，能力培養(yǎng)為核心”的實(shí)驗(yàn)教學(xué)方法改革。實(shí)驗(yàn)考核在突出過程考核的基礎(chǔ)上，將考核目標(biāo)從低階認(rèn)知目標(biāo)層次提升到高階認(rèn)知目標(biāo)層次，構(gòu)建了模擬電子技術(shù)實(shí)驗(yàn)考核分階評價指標(biāo)體系。實(shí)踐表明：科學(xué)、合理的實(shí)驗(yàn)考核評價體系，提高了學(xué)生實(shí)驗(yàn)的積極性，增強(qiáng)了學(xué)生模擬電子技術(shù)的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，極大地提升了實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]實(shí)驗(yàn)教學(xué);模擬電子技術(shù);考核評價體系;認(rèn)知目標(biāo)

[中圖分類號] G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2020）01-0105-04

為加快振興本科教育，構(gòu)建高水平人才培養(yǎng)體系，教育部“教高函〔2018〕8號”《關(guān)于狠抓新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神》要求：嚴(yán)格本科教育教學(xué)過程管理，加強(qiáng)學(xué)習(xí)過程考核，深入開展教學(xué)改革。為此，各級院校積極開展教學(xué)改革，探索科學(xué)的教學(xué)模式。實(shí)驗(yàn)教學(xué)是高等學(xué)校教學(xué)工作的重要教學(xué)環(huán)節(jié)，是實(shí)施素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生動手能力、創(chuàng)新能力和科學(xué)思維能力的重要基地。電子技術(shù)實(shí)驗(yàn)是工科院校電類專業(yè)課程體系中必修的專業(yè)基礎(chǔ)實(shí)踐課程，是一門實(shí)踐應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科，該實(shí)驗(yàn)課程處于各專業(yè)教學(xué)的中間環(huán)節(jié)，其實(shí)驗(yàn)教學(xué)對學(xué)生基本素質(zhì)的形成和發(fā)展有非常重要的作用，教學(xué)效果直接影響學(xué)生后續(xù)專業(yè)課程的掌握及專業(yè)技能的培養(yǎng)[1]。

目前，我國多數(shù)高校將電子技術(shù)實(shí)驗(yàn)獨(dú)立設(shè)課，并計(jì)入學(xué)分績點(diǎn)。因此，課題組以模擬電子技術(shù)實(shí)驗(yàn)課程為例，探索基于過程的電子技術(shù)實(shí)驗(yàn)成績分階評價體系，對提高電子技術(shù)實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量、激發(fā)學(xué)生實(shí)驗(yàn)積極性、培養(yǎng)學(xué)生良好的工程實(shí)踐習(xí)慣有著重要的現(xiàn)實(shí)意義[2]。

一、電子技術(shù)實(shí)驗(yàn)考核現(xiàn)狀及存在的問題

近年來，電子技術(shù)實(shí)驗(yàn)課程涉及的專業(yè)面廣[3] ，學(xué)生水平參差不齊，實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式單一，實(shí)驗(yàn)考核評價注重結(jié)果，忽視過程，沒有科學(xué)、合理的實(shí)驗(yàn)考核評價體系，因此導(dǎo)致學(xué)生對實(shí)驗(yàn)缺乏積極性，實(shí)驗(yàn)效果不理想。其表現(xiàn)在電路設(shè)計(jì)調(diào)試的能力較差、實(shí)驗(yàn)報(bào)告千篇一律，這與我國高等教育的改革趨勢不相適應(yīng)。針對這些不足，各高等本科院校進(jìn)行了“電子技術(shù)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革”方面的研究，研究方向多數(shù)是圍繞實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式[3-5] 、教學(xué)方法[5-6]、仿真實(shí)驗(yàn)教學(xué)[7] 等方面來開展研究的。趙文來等[3]構(gòu)建了實(shí)驗(yàn)層次化教學(xué)模式，探討了實(shí)驗(yàn)教學(xué)對象分類分層、實(shí)驗(yàn)內(nèi)容分層、實(shí)驗(yàn)開放分層、實(shí)驗(yàn)考核分層以及相互間的聯(lián)系。劉明等[6]依據(jù)CDIO 工程教育理念和任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法，將開放任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法運(yùn)用到課程的教學(xué)改革中。劉潤華等[7]基于Multisim提出了啟發(fā)教學(xué)與自主學(xué)習(xí)法。文獻(xiàn)[8]研究表明：當(dāng)前高等教育的實(shí)驗(yàn)教學(xué)的改革進(jìn)程滯后于理論教學(xué)改革的進(jìn)程，特別是實(shí)驗(yàn)教學(xué)考核模式的改革進(jìn)程更是滯后。電子實(shí)驗(yàn)教學(xué)考核模式存在的問題，主要表現(xiàn)為以下幾個方面：

（1）實(shí)驗(yàn)內(nèi)容單一，難以對學(xué)生進(jìn)行綜合、創(chuàng)新實(shí)踐能力的考核。模擬電子技術(shù)實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容多以單純地驗(yàn)證學(xué)科理論為目的，教學(xué)內(nèi)容單一，缺乏綜合設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn);教學(xué)方法多以“灌輸式”和“演示式”為主，學(xué)生被動地、按部就班地模仿完成實(shí)驗(yàn)[9]，實(shí)驗(yàn)考核目標(biāo)也只能停留在認(rèn)識理解、基本操作的低階目標(biāo)階段，難以對學(xué)生進(jìn)行以創(chuàng)新實(shí)踐能力為目標(biāo)的考核。這種僵化的實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式，使得學(xué)生自主意識薄弱，磨滅了學(xué)生做實(shí)驗(yàn)的積極性，限制了學(xué)生的創(chuàng)新意識和發(fā)展?jié)撃堋?/p>

（2）注重結(jié)果、忽視過程的考核評價方式。目前，許多院校模擬電子實(shí)驗(yàn)考核模式，采用以學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)為考核任務(wù)，考核手段單一，實(shí)驗(yàn)成績就是實(shí)驗(yàn)報(bào)告分?jǐn)?shù)加上平時考勤分?jǐn)?shù)，實(shí)驗(yàn)報(bào)告成績占比較大[10-11]。這導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生只注重實(shí)驗(yàn)結(jié)果和報(bào)告的書寫而不注重實(shí)驗(yàn)過程，甚至有些學(xué)生沒有認(rèn)真做實(shí)驗(yàn)，報(bào)告卻寫得很好，實(shí)驗(yàn)成績最終得到了高分。這種評價模式不能真正地檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和全面反映學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過程中的表現(xiàn)。

（3）缺乏科學(xué)、合理的實(shí)驗(yàn)考核評價體系[11-12]。實(shí)驗(yàn)考核內(nèi)容、方式、實(shí)驗(yàn)成績劃分等環(huán)節(jié)缺乏整體設(shè)計(jì)和公平合理的考核標(biāo)準(zhǔn)，使得在具體成績評定中，存在一定程度的隨意性和偶然性。這樣，就不能客觀、公正、如實(shí)地反映學(xué)生掌握實(shí)驗(yàn)技能、實(shí)驗(yàn)知識的程度，更難以反映學(xué)生的綜合思維能力、創(chuàng)新研究能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，與新形勢下教學(xué)改革及人才培養(yǎng)目標(biāo)不相適應(yīng)。

二、以模擬電子技術(shù)實(shí)驗(yàn)為例，構(gòu)建科學(xué)、合理的考核評價模式

科學(xué)、合理、系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)考核評價體系與實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)。以模擬電子技術(shù)實(shí)驗(yàn)為例，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，按照課程知識構(gòu)架，對實(shí)驗(yàn)教學(xué)項(xiàng)目進(jìn)行合理設(shè)計(jì)，既能適應(yīng)“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，能力培養(yǎng)為核心”的實(shí)驗(yàn)教學(xué)方法，又能強(qiáng)化全方位的實(shí)驗(yàn)過程考核，實(shí)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)考核從低階認(rèn)知目標(biāo)層次向高階認(rèn)知目標(biāo)層次提升。

（一）遞進(jìn)式、多元化教學(xué)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)

美國著名教育心理學(xué)家布魯姆把學(xué)生學(xué)習(xí)活動的認(rèn)知規(guī)律分為六種能力[13]：記住、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造。他認(rèn)為學(xué)習(xí)要以知識為基礎(chǔ)，然后進(jìn)入認(rèn)知技能學(xué)習(xí)。或者說，高階學(xué)習(xí)要以低階學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，低階學(xué)習(xí)要向高階學(xué)習(xí)發(fā)展。電子技術(shù)實(shí)驗(yàn)遵循布魯姆認(rèn)知模型循序漸進(jìn)的認(rèn)知規(guī)律，將課程培養(yǎng)的能力目標(biāo)設(shè)置為四個階梯：認(rèn)識理解、基本操作、綜合應(yīng)用、研究創(chuàng)新。認(rèn)識理解和基本操作屬于實(shí)驗(yàn)課程的低階目標(biāo)，主要解決結(jié)構(gòu)良好問題;綜合應(yīng)用和研究創(chuàng)新屬于實(shí)驗(yàn)課程的高階目標(biāo)，主要解決結(jié)構(gòu)不良問題。其中，結(jié)構(gòu)良好問題主要是指初始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)以及問題解決方法都十分明確;結(jié)構(gòu)不良問題則是以上三者中至少有一個界定不明確的問題[14-15]。對應(yīng)四個階梯的能力目標(biāo)設(shè)置了遞進(jìn)式四個層次化的實(shí)驗(yàn)教學(xué)項(xiàng)目，具體有基礎(chǔ)型、提高型、綜合型和設(shè)計(jì)型。認(rèn)知模型、能力目標(biāo)和實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目層次之間的關(guān)系如圖1所示。

我校電子技術(shù)實(shí)驗(yàn)課程設(shè)置的課時為16學(xué)時、8個考核實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目。課題組結(jié)合模擬電子技術(shù)課程的知識架構(gòu)，遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律將實(shí)驗(yàn)考核項(xiàng)目按四個層次類型進(jìn)行合理設(shè)計(jì)，見表1。

基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)設(shè)置4個實(shí)驗(yàn)考核項(xiàng)目。在每個實(shí)驗(yàn)考核項(xiàng)目中，提供了1～2個備選實(shí)驗(yàn)題目，學(xué)生可以根據(jù)自己情況選擇其中1個題目進(jìn)行實(shí)驗(yàn)?；A(chǔ)型實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容基本上對應(yīng)某一概念或原理進(jìn)行“點(diǎn)對點(diǎn)”設(shè)計(jì)，提供了明確的條件，有固定的解決步驟，學(xué)生只需要調(diào)整若干參數(shù)就可以獲得結(jié)果。這個類型的實(shí)驗(yàn)屬于結(jié)構(gòu)良好的問題，屬于低階學(xué)習(xí)階段，所能達(dá)到的目標(biāo)為認(rèn)識理解和基本操作技能，基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)是提高型、綜合型和設(shè)計(jì)創(chuàng)新型實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)。提高型實(shí)驗(yàn)設(shè)置了2個實(shí)驗(yàn)考核項(xiàng)目，每個實(shí)驗(yàn)考核項(xiàng)目有2個實(shí)驗(yàn)題目可供學(xué)生選擇。綜合型和設(shè)計(jì)型實(shí)驗(yàn)分別為1個實(shí)驗(yàn)考核項(xiàng)目。同樣，每個實(shí)驗(yàn)考核項(xiàng)目有2個備選實(shí)驗(yàn)題目可供學(xué)生選擇。提高型、綜合型和設(shè)計(jì)創(chuàng)新型實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容提供的信息不充分，例如，只提供實(shí)驗(yàn)?zāi)康募皸l件，實(shí)驗(yàn)方案由學(xué)生自主設(shè)計(jì)并實(shí)現(xiàn)。提高型、綜合型和設(shè)計(jì)創(chuàng)新型實(shí)驗(yàn)屬于結(jié)構(gòu)不良的問題，屬于布魯姆高階認(rèn)知活動，通過這三個層次的實(shí)踐，學(xué)生能夠達(dá)到綜合應(yīng)用和創(chuàng)新實(shí)踐的高階認(rèn)知目標(biāo)，同時有利于學(xué)生獲得分析問題、解決問題的能力。

（二）將“教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，能力培養(yǎng)是核心”教學(xué)理念貫穿實(shí)驗(yàn)教學(xué)全過程

在模擬電子實(shí)驗(yàn)教學(xué)過程中，首先要求學(xué)生上實(shí)驗(yàn)課前必須預(yù)習(xí)，查閱相關(guān)資料，了解實(shí)驗(yàn)?zāi)康暮蛯?shí)驗(yàn)原理、理解實(shí)驗(yàn)中遇到的公式概念，清楚了解實(shí)驗(yàn)需要獲取的數(shù)據(jù)等。實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)教師在每次實(shí)驗(yàn)開始前10分鐘對學(xué)生的預(yù)習(xí)報(bào)告進(jìn)行考查并隨機(jī)提問。模擬電子實(shí)驗(yàn)通常是以一個自然班進(jìn)行教學(xué)的，為了激發(fā)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)積極性，依據(jù)哈佛大學(xué)物理系教授馬祖（Eric Mazur）的“同伴互教法”[16]教學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)，將開展實(shí)驗(yàn)活動的學(xué)生進(jìn)行分組，如2～3人為一小組，合作完成一個實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目。這種教學(xué)法以小組合作實(shí)驗(yàn)、同學(xué)互教、教學(xué)相長的學(xué)習(xí)模式代替了學(xué)生相互競爭的個體學(xué)習(xí)模式，教師在實(shí)驗(yàn)過程中考查學(xué)生在分析問題、解決問題中分工協(xié)作的情況。由于電子技術(shù)實(shí)驗(yàn)教學(xué)項(xiàng)目設(shè)置的多樣化和層次化，為學(xué)生選擇實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目提供了靈活性。學(xué)生在選擇項(xiàng)目的同時也是對實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的又一次學(xué)習(xí)和消化過程。整個實(shí)驗(yàn)過程指導(dǎo)教師始終以“教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，能力培養(yǎng)是核心”為實(shí)驗(yàn)教學(xué)理念，遵循的原則為：學(xué)生能自主完成的實(shí)驗(yàn)一律不教，把實(shí)驗(yàn)機(jī)會留給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的自主實(shí)踐能力;學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過程中遇到困難，教師再提供幫助;實(shí)驗(yàn)任務(wù)量和難度要適度，應(yīng)把學(xué)生從舒適的基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)區(qū)帶到發(fā)展的創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)。教師提供實(shí)驗(yàn)教學(xué)資源引導(dǎo)學(xué)生自主實(shí)驗(yàn)，教師在整個實(shí)驗(yàn)過程中細(xì)心觀察每個學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作情況，學(xué)生出現(xiàn)錯誤操作時及時糾正，學(xué)生遇到解決不了的實(shí)驗(yàn)障礙時提供幫助。

（三）采用注重過程評價、提升認(rèn)知考核目標(biāo)的實(shí)驗(yàn)考核模式

多年來，高等教育在工科教學(xué)中強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識和基本技能，導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)教學(xué)從屬于理論教學(xué)，實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容以驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)為主，忽略綜合、創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，考核目標(biāo)停留在知識的記憶和實(shí)踐動手能力階段，考核指標(biāo)單一。課題組在基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的基礎(chǔ)上增加了提高型、綜合型和設(shè)計(jì)型實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的比重，實(shí)驗(yàn)考核目標(biāo)也將低階認(rèn)知目標(biāo)層次提升到高階認(rèn)知目標(biāo)層次。

按照遞進(jìn)式的4個層次實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目考核，將評分標(biāo)準(zhǔn)權(quán)重設(shè)置為基礎(chǔ)型占30%、提高型占30%、綜合型占20%和設(shè)計(jì)型占20%。從認(rèn)知目標(biāo)角度看考核的權(quán)重，低階認(rèn)知目標(biāo)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目權(quán)重為30%，高階認(rèn)知目標(biāo)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目權(quán)重為70%，如圖2所示。從圖2中可以看出：實(shí)驗(yàn)考核不僅考核了學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握程度，同時更注重考核學(xué)生分析問題、解決問題的綜合實(shí)踐創(chuàng)新能力，實(shí)驗(yàn)考核目標(biāo)符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。

對于每一個實(shí)驗(yàn)考核項(xiàng)目設(shè)置的考核權(quán)重見表2。表2中A表示每個實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目成績占整個課程總成績的百分比（權(quán)重），其中A1、A2、A3、A4、A5、A6、A7、A8分別表示8個實(shí)驗(yàn)考核項(xiàng)目的權(quán)重。

基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)是低階學(xué)習(xí)，屬于結(jié)構(gòu)良好問題的實(shí)驗(yàn);提高型、綜合型和設(shè)計(jì)型是高階學(xué)習(xí)，屬于結(jié)構(gòu)不良問題的實(shí)驗(yàn)。對于每個實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的考核方法，依據(jù)認(rèn)知階段的不同分成兩類考核標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考核，但兩種方法都注重學(xué)生全方位的實(shí)驗(yàn)過程考核。

低階學(xué)習(xí)階段主要考核學(xué)生的實(shí)驗(yàn)預(yù)習(xí)情況、實(shí)驗(yàn)態(tài)度、數(shù)據(jù)測試和結(jié)果。高階學(xué)習(xí)階段的考核，側(cè)重考核設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)條件能力，綜合應(yīng)用知識能力，發(fā)現(xiàn)問題、分析和解決問題的能力，以及科學(xué)論文的表述能力。

三、實(shí)驗(yàn)成績分階評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

課題組經(jīng)過調(diào)研和反復(fù)論證，針對實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目認(rèn)知階段的不同，形成了兩階實(shí)驗(yàn)成績考核評價標(biāo)準(zhǔn)。第一階評價標(biāo)準(zhǔn)用于對基礎(chǔ)型實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目（前4個實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目）的考核評價，屬于低階認(rèn)知目標(biāo)達(dá)成度評價;第二階評價標(biāo)準(zhǔn)用于提高型、綜合型和設(shè)計(jì)型實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目（后4個實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目）的考核評價，屬于高階認(rèn)知目標(biāo)達(dá)成度評價。

低階認(rèn)知目標(biāo)評價標(biāo)準(zhǔn)包括了4個一級指標(biāo)和10個二級指標(biāo)，見表3。表3中B表示每個實(shí)驗(yàn)考核項(xiàng)目的成績，滿分為100分。

從一級指標(biāo)和二級指標(biāo)可以看出，實(shí)驗(yàn)考核評價非常注重實(shí)驗(yàn)過程的表現(xiàn)，只有保證了實(shí)驗(yàn)過程的質(zhì)量，才能保證實(shí)驗(yàn)的結(jié)果。

高階認(rèn)知目標(biāo)評價標(biāo)準(zhǔn)在低階認(rèn)知目標(biāo)評價標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，側(cè)重對學(xué)生綜合學(xué)習(xí)能力、自主設(shè)計(jì)、分析問題、解決問題的能力的評價，見表4。表4中B表示每個實(shí)驗(yàn)考核項(xiàng)目成績，滿分為100分。

式（1）為模擬電子技術(shù)實(shí)驗(yàn)課程總成績的計(jì)算模型。

四、結(jié)語

教學(xué)實(shí)踐表明，注重過程的分階考核評價體系，公平地檢驗(yàn)了學(xué)生的實(shí)驗(yàn)情況和技能，不僅考核了學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握程度，也考核了學(xué)生分析問題、解決問題的綜合實(shí)踐能力，有利于激發(fā)學(xué)生做實(shí)驗(yàn)的積極性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐動手能力和創(chuàng)新能力，對落實(shí)教育部推進(jìn)實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量提高有著不可忽視的作用。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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