劉婷

一、導(dǎo)師制的緣起

導(dǎo)師制是導(dǎo)師對學(xué)生的學(xué)習(xí)、品德及生活等方面進(jìn)行個別指導(dǎo)的一種教導(dǎo)制度。[1]它是幫助學(xué)生實現(xiàn)全面和諧發(fā)展的個別化教育組織形式。[2]

導(dǎo)師制起源于14世紀(jì)的英國牛津大學(xué)。導(dǎo)師是學(xué)生所學(xué)科目的學(xué)者，每位導(dǎo)師指導(dǎo)6到12名學(xué)生，每周輔導(dǎo)學(xué)生一次，每次1小時，負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生的品行，協(xié)助安排學(xué)生的學(xué)習(xí)計劃，指導(dǎo)如何取得進(jìn)步。輔導(dǎo)一般按課程表進(jìn)行學(xué)生匯報，導(dǎo)師評議，師生討論，導(dǎo)師指點，布置作業(yè)和論文，關(guān)心學(xué)生的思想與生活。英國導(dǎo)師制使著名學(xué)者與學(xué)生朝夕相處、言傳身教，這種獨特的教育方式能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生深刻影響。[3]

國外在中學(xué)實施導(dǎo)師制最早的國家是美國。導(dǎo)師制作為一種有效的教學(xué)輔助管理制度，營造了一個合作，開放、主動和互動式的教育教學(xué)環(huán)境，學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，提高了學(xué)習(xí)的主動性和探究性，使個性得到充分的發(fā)展。[4]

我國導(dǎo)師制的歷史可追溯到古代私塾制與書院教學(xué)制度。中學(xué)借鑒大學(xué)導(dǎo)師制的研究和實踐開始于20世紀(jì)末。中學(xué)導(dǎo)師制就是針對傳統(tǒng)的班級授課制下，班主任制的缺陷和中學(xué)生的心理和學(xué)習(xí)特點，讓所有任課老師都參與管理和指導(dǎo)學(xué)生，并促進(jìn)師生、師師、生生、家校之間的積極互動合作，形成全員合作育人的校園文化氛圍，使每一個孩子都能健康成長和全面發(fā)展。[5]

二、在基于全科育人的初中職業(yè)（生涯）規(guī)劃發(fā)展教育中實施導(dǎo)師制的實踐研究

四川省自貢市蜀光中學(xué)是一所有著近百年辦學(xué)歷史的高完中。2017年在初中部成立學(xué)業(yè)規(guī)劃班，開始了在基于全科育人的初中職業(yè)（生涯）規(guī)劃發(fā)展教育中實施導(dǎo)師制的探索。

（1）關(guān)于導(dǎo)師體系組織框架的探索。目前國內(nèi)導(dǎo)師制的構(gòu)成主體為班主任與授課教師。我校導(dǎo)師制充分利用高完中優(yōu)勢，構(gòu)成主體為高初中學(xué)科教師、心理教師。導(dǎo)師制遵循高初中融合、多學(xué)科融合、導(dǎo)師與任課教師融合的原則，力圖通過團隊合作提升課程質(zhì)量、教師教學(xué)水平。導(dǎo)師團隊由高初中的老中青教師共同構(gòu)成，充分發(fā)揮了不同背景教師的年齡、學(xué)段、專業(yè)、跨學(xué)科優(yōu)勢。

我校專門成立蜀光中學(xué)心理與職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)中心，負(fù)責(zé)高初中導(dǎo)師團隊的統(tǒng)籌管理與教研，為導(dǎo)師制的實施提供了有效的體制保障。建立導(dǎo)師群、召開導(dǎo)師分享會，定期分享、討論各組有效的運行經(jīng)驗。每節(jié)導(dǎo)師課，由主上導(dǎo)師出初稿、再由各備課組高初中教師聯(lián)合任課教師共同討論、集體研備最終定稿。在這個過程中，不僅課程質(zhì)量得到了保障，同時實現(xiàn)了教師團隊以老帶新、思想碰撞、共同進(jìn)步的目標(biāo)，從實質(zhì)上起到了培養(yǎng)導(dǎo)師的作用。

（2）關(guān)于導(dǎo)師課的探索。導(dǎo)師制設(shè)立之初，指導(dǎo)中心對導(dǎo)師只做了每周輔導(dǎo)學(xué)生一次，每次一小時，完成學(xué)生成長記錄表的要求。這也是目前導(dǎo)師制的通常做法。在經(jīng)過一學(xué)期的運行后，指導(dǎo)中心發(fā)現(xiàn)由于缺乏固定的輔導(dǎo)時間、地點，導(dǎo)師制執(zhí)行具有一定的隨意性，監(jiān)督管理的難度較大，質(zhì)量難以得很到保證。因此自2018年起，規(guī)劃班在社團活動時間開設(shè)導(dǎo)師課，為導(dǎo)師制的實施提供了有效的制度保障。

導(dǎo)師課的校本課程由指導(dǎo)中心負(fù)責(zé)研發(fā)。指導(dǎo)中心將學(xué)科核心素養(yǎng)與加徳納多元智能理論相結(jié)合，從中抽象出與學(xué)科相匹配的六大核心能力，分別為語言力、邏輯思維力、記憶力、創(chuàng)造力與觀察力、自我認(rèn)知能力。由下設(shè)的五個備課組負(fù)責(zé)研發(fā)對應(yīng)的導(dǎo)師課。與傳統(tǒng)課程不同，導(dǎo)師課的目的，不是傳授知識，而是希望在提升學(xué)生六大核心能力的同時，幫助學(xué)生學(xué)會自我認(rèn)知、學(xué)會自我管理、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會選擇。語言力組由語文組教師構(gòu)成，開設(shè)有語文與生活、人物釆訪、尋景繪景、我喜歡的招牌等課程。邏輯思維力組由數(shù)學(xué)教師構(gòu)成，開設(shè)有運算能力、數(shù)學(xué)建模、邏輯推理、數(shù)學(xué)語言等課程。記憶力組由英語教師構(gòu)成，開設(shè)有你畫我猜、公眾演講、英語歌曲鑒賞、時文閱讀等課程。創(chuàng)造力與觀察力組由物理、化學(xué)、生物教師構(gòu)成，開設(shè)有水火箭的制作與發(fā)射、探究固體熔化溫度的規(guī)律、蘑菇的生長觀察等實驗類課程。自我認(rèn)知組由心理、文綜及多學(xué)科老師構(gòu)成，開設(shè)有家庭中的我、溝通訓(xùn)練、情緒管理、時間管理、預(yù)復(fù)習(xí)與聽課等課程。

導(dǎo)師課每次課12-18名學(xué)生，2-3名導(dǎo)師。每節(jié)課45分鐘，又分為大課（約15分鐘）、小課（約30分鐘）兩部分。區(qū)別于傳統(tǒng)的大班授課，導(dǎo)師課以個別化教育為特征，以學(xué)生活動為主體，遵循導(dǎo)師引導(dǎo)、學(xué)生實操/討論/匯報，導(dǎo)師評議/指導(dǎo)，師生討論，布置作業(yè)的教學(xué)流程。保證每一個學(xué)生都能主動參與每一個活動、每一個學(xué)生都能得到導(dǎo)師一對一的評議和指導(dǎo)。指導(dǎo)中心對導(dǎo)師課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計、活動布置與評價反饋等都有統(tǒng)一的要求，目前已形成了校本課程群。

（3）關(guān)于導(dǎo)師制個性化數(shù)據(jù)跟蹤的探索。導(dǎo)師制始終以個性化、差異化教育為根本原則。每一個學(xué)生都有專屬的綜合測評量表。綜合測評量表分為量表測評、任課教師評價、導(dǎo)師前測三部分。量表測評包括學(xué)習(xí)過程問卷（SPQ）、父母教養(yǎng)方式（EMBU）、一般自我效能感量表（GSES）、人格類型量表（MBTI）等。導(dǎo)師前測指各學(xué)科導(dǎo)師圍繞六大核心能力對學(xué)生進(jìn)行的原創(chuàng)測評量表。綜合測評量表是導(dǎo)師與學(xué)生匹配的重要參考依據(jù)。每學(xué)期的導(dǎo)師課程按主題分為4-5階，每個階段完成后，導(dǎo)師都需要填寫學(xué)生數(shù)據(jù)跟蹤量表，對學(xué)生的課中觀察、課后打卡、階段性測評結(jié)果進(jìn)行填表和數(shù)據(jù)分析。任課教師與班主任也會就學(xué)生情況跟進(jìn)填表。保障了導(dǎo)師團隊和任課教師團隊對學(xué)生個性化數(shù)據(jù)的實時了解、跟蹤和反饋。導(dǎo)師團隊與任課教師團隊有定期的個案討論會。對于特定的個案，導(dǎo)師組會聯(lián)合班主任、家長進(jìn)行個案跟進(jìn)。

三、在基于全科育人的初中職業(yè)（生涯）規(guī)劃發(fā)展教育中實施導(dǎo)師制創(chuàng)新價值與實踐意義

（1）我校在基于全科育人的初中職業(yè)（生涯）規(guī)劃發(fā)展教育中實施導(dǎo)師制，拓展了導(dǎo)師制的外延。與單一的學(xué)科導(dǎo)師、德育導(dǎo)師相比，我校的導(dǎo)師制更加立足學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，強調(diào)在提升學(xué)生六大核心能力的同時，幫助學(xué)生學(xué)會自我認(rèn)知、學(xué)會自我管理、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會選擇。與單一的生涯導(dǎo)師相比，我校的導(dǎo)師制將職業(yè)（生涯）規(guī)劃發(fā)展教育與全科育人相結(jié)合，能更好的滿足我國公立學(xué)校的教育教學(xué)需求。

（2）我校的導(dǎo)師制設(shè)置專門的機構(gòu)（心理與職業(yè)生涯規(guī)劃發(fā)展教育指導(dǎo)中心），整合高初中教師團隊、任課與導(dǎo)師團隊，通過制度保障拓展了導(dǎo)師制實施的現(xiàn)實意義。與傳統(tǒng)的由班主任和授課教師組成的導(dǎo)師團隊相比，我校的導(dǎo)師團隊通過高初中教師集體研備、跨學(xué)科合作、導(dǎo)師分享會等舉措，不僅更有利于導(dǎo)師制博釆眾長、提升質(zhì)量，也更有利于教師隊伍的整體教學(xué)水平提升。

（3）我校的導(dǎo)師制在實踐中創(chuàng)造性的開發(fā)和運用了綜合測評量表、導(dǎo)師課、學(xué)生數(shù)據(jù)跟蹤量表等多種策略與手段，強化了導(dǎo)師制實施的科學(xué)性和有效性。綜合測評量表保證了導(dǎo)師匹配的科學(xué)性以及導(dǎo)師活動的針對性，導(dǎo)師課為導(dǎo)師制的有效實施提供了制度保障，其多導(dǎo)師的大課+小課制度體現(xiàn)了導(dǎo)師制以學(xué)生?動為主體、個別化教育的特征。學(xué)生數(shù)據(jù)跟蹤量表的階段性測評以及實時共享則體現(xiàn)了導(dǎo)師制個別化教育的科學(xué)性與時效性。

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[5]張艷萍，張靜.中學(xué)議置導(dǎo)師制的實踐與探索[J].上海教育科研，2003，（9）.