臺(tái)文澤

（蘭州大學(xué)哲學(xué)社會(huì)學(xué)院， 甘肅蘭州730000）

課程設(shè)計(jì)涉及課程的實(shí)質(zhì)性結(jié)構(gòu)、課程基本要素的性質(zhì)以及這些要素之間的組織形式與安排，其中課程目標(biāo)、對(duì)象、組織形式及評(píng)價(jià)程序等被視為最基本的要素[1]。課程設(shè)計(jì)直接影響專業(yè)教學(xué)的效果。本文以L 大學(xué) “社會(huì)學(xué)前沿” 課程為例，基于課程開設(shè)以來的教學(xué)實(shí)踐反思，擬探討課程設(shè)計(jì)的改進(jìn)：一方面，著重剖析課程設(shè)計(jì)之不足及影響教學(xué)效果的各種顯性與潛在性因素，另一方面，致力于探討有針對(duì)性的課程設(shè)計(jì)改革思路，期待同仁討論與指正。

L 大學(xué)是一所綜合性普通高等院校，社會(huì)學(xué)專業(yè)屬于該校培育學(xué)科。早在民國(guó)時(shí)期，L 大學(xué)就曾有教師開設(shè)相關(guān)的社會(huì)學(xué)課程，而建制性的專業(yè)設(shè)置則開始于1996 年。經(jīng)過20 多年的發(fā)展，學(xué)科體系臻于完備。不過，依然存在一些制約因素，如師資力量存在一定缺口、課程體系仍需優(yōu)化等。在學(xué)校貫徹以本科教育為根本的辦學(xué)原則下，學(xué)科點(diǎn)一直致力于如何改進(jìn)課程體系來提升專業(yè)化水平。2015 年秋增設(shè)的 “社會(huì)學(xué)前沿” 課程就是當(dāng)年課程體系改革的典型體現(xiàn)。作為一門系統(tǒng)地研究社會(huì)行為與人類群體的學(xué)科，社會(huì)學(xué)必須不斷直面新的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，針對(duì)重要的社會(huì)事實(shí)及時(shí)形成科學(xué)合理的解釋，并從中努力構(gòu)建新的理論與方法視角。因此，作為整個(gè)社會(huì)科學(xué)的基礎(chǔ)之一，社會(huì)學(xué)所具有的這一學(xué)科特征決定了它的前沿教學(xué)在專業(yè)人才培養(yǎng)中毋庸置疑的重要性。

一、L 大學(xué) “社會(huì)學(xué)前沿” 課程的核心設(shè)計(jì)

教學(xué)性質(zhì)與教學(xué)目標(biāo)。作為社會(huì)學(xué)專業(yè)必修課程，“社會(huì)學(xué)前沿” 旨在激發(fā)學(xué)生對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)的興趣，引導(dǎo)學(xué)生了解專業(yè)前沿，尤其是了解如何運(yùn)用學(xué)科思維、理論與方法與時(shí)俱進(jìn)地討論時(shí)代所亟待關(guān)注的重大問題，著力培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)思維與素養(yǎng)。

教學(xué)對(duì)象與課程架構(gòu)。課程以一年級(jí)學(xué)生為授課對(duì)象，采取團(tuán)隊(duì)教學(xué)模式。課程包括兩部分，原則上，“社會(huì)學(xué)前沿1” 由專業(yè)點(diǎn)教授職稱的教師主講，安排在第一學(xué)期的第4—9 周；“社會(huì)學(xué)前沿2” 由專業(yè)點(diǎn)副教授職稱的教師主講，安排在第二學(xué)期的第1—6 周。每學(xué)期各6 次，每次3 課時(shí)，總計(jì)36 學(xué)時(shí)，2 個(gè)學(xué)分。

教學(xué)內(nèi)容。課程內(nèi)容由授課教師自行決定，特別鼓勵(lì)參與課程教學(xué)的教師結(jié)合個(gè)人研究興趣、研究方向積極開展專業(yè)前沿教學(xué)。教學(xué)過程要堅(jiān)持以問題為導(dǎo)向的案例教學(xué)模式，細(xì)化個(gè)人思考和探究過程的展示，以達(dá)到啟發(fā)式教學(xué)的目的。具體而言，要達(dá)到以下基本要求：其一，應(yīng)向?qū)W生系統(tǒng)展示自己如何基于研究現(xiàn)狀、社會(huì)現(xiàn)實(shí)等凝練出具體的研究問題，闡釋該問題在當(dāng)前學(xué)術(shù)發(fā)展中的前沿性及其理論與現(xiàn)實(shí)意義；其二，展示問題是如何被解決的，重點(diǎn)突出思路的形成與方法的運(yùn)用過程；其三，就結(jié)論及其可靠性、適當(dāng)性及其不足進(jìn)行評(píng)估分析；最后，說明后一步的工作是什么。教師要充分考慮到授課對(duì)象為一年級(jí)學(xué)生，注重?cái)⑹黾记?，做到由淺入深，通俗易懂。

教學(xué)方式。采取講座模式，每位教師講授1 次，計(jì)3 課時(shí)。其中，前2 小時(shí)由教師主講，后面時(shí)間為師生問答。

課程考核。以過程考核為主，主要包括學(xué)生的出勤和課堂表現(xiàn)：出勤占總成績(jī)的20%，課堂表現(xiàn)占總成績(jī)的80%。

從上述核心設(shè)計(jì)來看，L 大學(xué) “社會(huì)學(xué)前沿” 課程設(shè)計(jì)對(duì)專業(yè)前沿的教學(xué)訴求主要是通過團(tuán)隊(duì)教學(xué)模式下對(duì)教學(xué)內(nèi)容的基本要求來達(dá)成的，期待的效果是理論性、現(xiàn)實(shí)性及跨學(xué)科相結(jié)合：其一，參與授課的各位教師結(jié)合各自研究方向緊緊圍繞當(dāng)前社會(huì)現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的新現(xiàn)象、新問題，提煉自己的講授內(nèi)容，做到理論性與現(xiàn)實(shí)性雙重意義上的前沿性；其二，通過潛在的多方向、跨學(xué)科教學(xué)實(shí)現(xiàn)學(xué)科交叉意義上的前沿教學(xué)。

二、L 大學(xué) “社會(huì)學(xué)前沿” 課程教學(xué)實(shí)踐反思

（一） 對(duì)教學(xué)內(nèi)容與團(tuán)隊(duì)教學(xué)實(shí)踐關(guān)系的反思

在課程設(shè)計(jì)中，團(tuán)隊(duì)教學(xué)模式一度被作為該課程的特色，因其還與教學(xué)內(nèi)容息息相關(guān)，遂成為反思的第一點(diǎn)。從以往的教學(xué)實(shí)踐看，參與課程教學(xué)的教師都積極從個(gè)人研究專長(zhǎng)出發(fā)，選擇了最新研究作為教學(xué)內(nèi)容，覆蓋了組織社會(huì)學(xué)、發(fā)展社會(huì)學(xué)、網(wǎng)絡(luò)社會(huì)學(xué)、人口學(xué)、環(huán)境社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、農(nóng)村社會(huì)學(xué)等多個(gè)方向。在某種意義上，與課程設(shè)計(jì)所設(shè)想的前沿性與跨學(xué)科相結(jié)合的教學(xué)目標(biāo)是相符合的。從學(xué)生的歷年評(píng)價(jià)來看，都在90分以上，屬于學(xué)校教學(xué)考核的優(yōu)秀檔，意味著學(xué)生的滿意度也很高。然而，2019 年秋季學(xué)期以座談會(huì)的形式征集學(xué)生對(duì)該課程的意見時(shí)，已修該課程的在校學(xué)生所陳述的意見卻顯示了兩個(gè)比較突出的問題：其一，由于課程內(nèi)容由不同教師自行擬定，沒有明確的教學(xué)大綱和統(tǒng)一教材，令學(xué)生感覺到不同教師授課都是各陳其說，內(nèi)容缺乏關(guān)聯(lián)性，與其他課程形成了明顯對(duì)比。來自學(xué)生的這一意見表明，已有的教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)實(shí)際上未能滿足學(xué)生對(duì)專業(yè)前沿知識(shí)的體系性需求。學(xué)生的這一反饋無疑是客觀事實(shí)。何以如此呢？在進(jìn)一步反思中，我們認(rèn)識(shí)到造成該課程教學(xué)內(nèi)容缺乏體系性的關(guān)鍵乃是參與授課的各個(gè)教師之間既缺乏在專業(yè)前沿問題上的討論，也沒有就授課過程和效果進(jìn)行交流，導(dǎo)致本是特色的 “團(tuán)隊(duì)教學(xué)” 徒具形式，缺乏以典型問題為導(dǎo)向的課程共識(shí)性建設(shè)。其二，課程難度與授課對(duì)象的問題。在座談會(huì)上也有學(xué)生提出某些教師授課內(nèi)容難度較大，有時(shí)很難消化。針對(duì)這一反饋，我們意識(shí)到原有設(shè)計(jì)雖然特別突出激發(fā)一年級(jí)新生專業(yè)興趣這一目標(biāo)，并要求授課教師以更通俗易懂的形式引領(lǐng)學(xué)生入門，但也確實(shí)未能考慮學(xué)生實(shí)際的接受能力。況且，一方面，通俗易懂講授與前沿理論教育之間可能并不完全相匹配；另一方面，老師們的講授并不一定都能達(dá)到所謂的通俗易懂。

（二） 對(duì)教學(xué)方式的反思

“學(xué)” 與 “教” 的理論是教學(xué)技術(shù)乃至教育學(xué)的核心理論基礎(chǔ)，反思教與學(xué)的活動(dòng)是教育教學(xué)的核心所在[2]。從教學(xué)實(shí)踐來看，課程設(shè)計(jì)中既定的講座教學(xué)很大程度上限制了課程教學(xué)目標(biāo)的更好達(dá)成。這主要表現(xiàn)在以下方面：

其一，在教師各自安排授課內(nèi)容的模式下，如前所述，選題變動(dòng)性較大，遂造成明顯不同于其他專業(yè)課程的弊端：學(xué)生無法預(yù)期老師會(huì)講授什么內(nèi)容，更不知道應(yīng)做怎樣的課前準(zhǔn)備。在開講之前，將講授內(nèi)容預(yù)先通告學(xué)生本可以彌補(bǔ)上述不足，但這既沒有在課程設(shè)計(jì)的要求中提出來，也在教學(xué)實(shí)踐中被忽視了。

其二，在 “學(xué)” 與 “教” 關(guān)系上，以教師的“教” 為主，踐行的是 “灌輸式” 的傳統(tǒng)教學(xué)路線。在課堂上，學(xué)生基本處于被動(dòng)狀態(tài)，教師成了主導(dǎo)者，在教學(xué)過程中學(xué)生主體性、主動(dòng)性如何體現(xiàn)完全被忽視了。

其三，受課堂規(guī)模和課時(shí)限制，師生互動(dòng)無法做到充分有效。按講座課程模式，盡管課堂存在師生互動(dòng)環(huán)節(jié)，但由于學(xué)生人數(shù)在50 人至60 人之間，于是課堂互動(dòng)無論在面上還是程度上都受到了極大限制；同時(shí)，課時(shí)量少也直接限制了每一位授課教師在前沿教學(xué)中與學(xué)生的互動(dòng)。結(jié)果是課堂教學(xué)的效果無法得到延伸和有效衡量，比如即便某位教師的課堂講授確實(shí)激發(fā)了學(xué)生興趣，或留下了疑惑，或使學(xué)生萌生了模糊的問題意識(shí)，但課堂一結(jié)束便宣告互動(dòng)終止。這意味著缺乏一個(gè)完整的、持續(xù)化的教學(xué)周期設(shè)計(jì)來提升課堂教學(xué)的效果，更難通過一個(gè)優(yōu)化模式將前沿教學(xué)落實(shí)為學(xué)生的探索性學(xué)習(xí)，也就無法達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)。

（三） 對(duì)教學(xué)效果與課程考核方式關(guān)系的反思

完善考核辦法是教學(xué)改革的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，考核對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)具有導(dǎo)向作用：有什么樣的考核就會(huì)有什么樣的學(xué)習(xí)[3]?，F(xiàn)在看來，課程的考核設(shè)計(jì)完全是簡(jiǎn)單化的和缺乏考核力度的，加之，團(tuán)隊(duì)教學(xué)中的銜接性弱，造成課程教學(xué)面臨兩大困境：其一，對(duì)學(xué)習(xí)效果評(píng)判難以做到精細(xì)化區(qū)分。在原定考核方式中所謂以學(xué)生課堂表現(xiàn)作為主要衡量標(biāo)準(zhǔn)，在實(shí)際教學(xué)中很難操作。最終，課程只能單一地以學(xué)生的出勤表現(xiàn)為考核。這樣既無法準(zhǔn)確地考核學(xué)習(xí)效果，也很難通過該課程評(píng)判學(xué)生的能力、興趣及學(xué)習(xí)態(tài)度等方面的差異。其二，既難以形成使學(xué)生變考核壓力為學(xué)習(xí)動(dòng)力的制度性機(jī)制，也不能發(fā)揮對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的導(dǎo)向價(jià)值。本人作為課程教學(xué)的參與教師之一，在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)簡(jiǎn)單化的考核方式帶來的一個(gè)突出問題：相當(dāng)一部分學(xué)生在該課程的學(xué)習(xí)中存在 “搭便車” 的現(xiàn)象，這與該課程沒有考核壓力不無關(guān)系；同時(shí)，流于表面的課程考核不能引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)什么、如何學(xué)等問題上積極思考。

（四） 對(duì)非教學(xué)性因素介入課程設(shè)計(jì)的反思

課程設(shè)計(jì)的核心雖是基本要素的組織形式和安排，但不容忽視的是，我們還要意識(shí)到具體設(shè)計(jì)過程還會(huì)受到哪些外在因素影響。對(duì)此，在教學(xué)實(shí)踐反思中我們也需要仔細(xì)梳理該課程設(shè)計(jì)時(shí)所存在的非教學(xué)因素：其一，現(xiàn)實(shí)條件與考核制度客觀關(guān)聯(lián)下的課程設(shè)計(jì)。課程設(shè)計(jì)的一個(gè)現(xiàn)實(shí)條件是學(xué)科點(diǎn)師資數(shù)量有限。如果單獨(dú)由某位教師來開設(shè)一門課程，則會(huì)超出該教師承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)，實(shí)際上，很多教師都已在超額承擔(dān)教學(xué)任務(wù)。此外，也并不是教師不愿意去承擔(dān)更多的教學(xué)工作，而是 “重科研輕教學(xué)” 的業(yè)績(jī)考核制度影響了教師的選擇。按照L 大學(xué)的教師業(yè)績(jī)考核制度，科研考核不僅是更重要的方面，而且完成狀況更是關(guān)乎年終績(jī)效分配的多寡，若完不成基本科研任務(wù)，年度津貼還要受到影響。于是，教學(xué)的重要性在客觀上被置于了科研之下。在如此業(yè)績(jī)考核制度的導(dǎo)向下，教師自然更傾向于在完成基本教學(xué)任務(wù)后將更多精力投入到科研方面。某種意義上，課程設(shè)計(jì)時(shí)之所以采用 “團(tuán)隊(duì)教學(xué)” 客觀上也是師資不足和教師工作考核制度等因素相互作用下的 “最佳” 方案。其二，采取“團(tuán)隊(duì)教學(xué)” 的方式并確定由教授、副教授主講的設(shè)計(jì)，除考慮專業(yè)能力、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上的積淀外，還能滿足學(xué)?？己艘笾嘘P(guān)于副教授職稱以上教師每年為本科生開展一次公開講座的規(guī)定。只不過這一非教學(xué)性因素在設(shè)計(jì)時(shí)是被作為動(dòng)員副教授、教授參與該課程教學(xué)的積極性因素使用的。至此，課程設(shè)計(jì)顯然并未做到完全從教學(xué)本身出發(fā)：一方面，客觀條件與相關(guān)制度因素潛在地影響了課程設(shè)計(jì)；另一方面，對(duì)非教學(xué)因素加以兼顧的同時(shí)也將其作為積極因素加以利用，于是該設(shè)計(jì)在客觀上也就無法完全貫徹以學(xué)生為中心的教育教學(xué)原則。

三、L 大學(xué) “社會(huì)學(xué)前沿” 課程設(shè)計(jì)改革探索

（一） 與團(tuán)隊(duì)教學(xué)共識(shí)性建設(shè)相結(jié)合的教學(xué)內(nèi)容改革

構(gòu)建將特色學(xué)科建設(shè)方向與建設(shè)真正具有高度共識(shí)性的教學(xué)團(tuán)隊(duì)統(tǒng)一起來的教研一體化模式。針對(duì)學(xué)生的切身感受和教學(xué)實(shí)踐中存在的共識(shí)性不足，課程改革結(jié)合學(xué)科點(diǎn)特色學(xué)科體系建設(shè)的需要，提出了以能高度解釋時(shí)代典型社會(huì)現(xiàn)象和重大問題為導(dǎo)向的課程內(nèi)容規(guī)劃和教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)：由全體教師共同選出與本校社會(huì)學(xué)學(xué)科特色建設(shè)方向相關(guān)的一些重要前沿選題，然后由感興趣的教師針對(duì)同一選題積極合作，各自從所擅長(zhǎng)的理論視角、研究方法及相關(guān)學(xué)科角度切入，形成圍繞特定議題的多層次專題討論。這一變革的核心特征與可行性在于：首先，實(shí)現(xiàn)以典型問題為導(dǎo)向的課程教學(xué)靈活性。在此設(shè)計(jì)中，前沿選題的變動(dòng)性和多樣性將會(huì)得到兼顧，既不再是不同教師自行擬定選題而互不相關(guān)，也不存在某個(gè)選題被重復(fù)講授，相反，將依據(jù)前沿問題的變動(dòng)，每學(xué)期由不同組合的教學(xué)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行前沿教學(xué)，且可根據(jù)內(nèi)容和條件的需要，靈活調(diào)整某位教師的授課量。比如，可以增加其教學(xué)時(shí)間，打破以往每人只能上一次的規(guī)定，倘若某位教師在某個(gè)前沿問題上的最新思考頗為深入，內(nèi)容量較大，需要占據(jù)更多或全部前沿課程時(shí)間，那么，在本年度可以向?qū)I(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)申請(qǐng)，獲得認(rèn)可后由其加時(shí)授課。例如，針對(duì)2020 年新型冠狀肺炎疫情的社會(huì)學(xué)思考，既可要求參與授課的一組教師各自從不同的角度進(jìn)行授課內(nèi)容設(shè)計(jì)，也可以由某位思考充分的教師單獨(dú)進(jìn)行講授。在學(xué)科點(diǎn)師資開始得到充實(shí)的背景下，如此變革不僅在師資條件上有可行性，實(shí)際上還引進(jìn)了教學(xué)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，有助于教學(xué)質(zhì)量的提高。其次，以典型問題為導(dǎo)向的課程教學(xué)可以加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)共識(shí)性。這不僅為團(tuán)隊(duì)教學(xué)模式保留了制度空間，還有助于提高體團(tuán)隊(duì)在學(xué)科前沿教學(xué)上的共識(shí)性，尤其是在教師之間可以構(gòu)建起共同關(guān)心的研究議題的學(xué)術(shù)共同體，增加教師個(gè)人在教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)，并在遇到問題時(shí)可以進(jìn)行協(xié)同探討，有針對(duì)性地提出處理方案，從而實(shí)現(xiàn)特色學(xué)科發(fā)展與具有高度共識(shí)性的教學(xué)團(tuán)隊(duì)的融合性建設(shè)。

（二） 教學(xué)方式改革實(shí)踐

作為深化教學(xué)改革的重要內(nèi)容，針對(duì)課程設(shè)計(jì)的教學(xué)方式的局限性，我們擬定了為提高課堂效果而增加課前與課后線上教學(xué)、答疑的互動(dòng)環(huán)節(jié)，核心是推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐與信息技術(shù)高度融合，多途徑邁向智慧教學(xué)。首先，課程改革背景下已嘗試使用了“雨課堂” 系統(tǒng)來優(yōu)化課堂教學(xué)模式?！坝暾n堂” 是清華大學(xué)在線教育辦公室和學(xué)堂在線共同推出的新型智慧教學(xué)工具，它實(shí)現(xiàn)了將現(xiàn)代信息技術(shù)手段融入PPT 和微信，搭建起課外學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)間的溝通橋梁，讓課堂互動(dòng)做到了永不下線。課程通過使用這個(gè)軟件，一方面，向?qū)W生提前發(fā)送課前預(yù)習(xí)PPT、授課PPT 及相關(guān)的參考文獻(xiàn)、視頻、語音等學(xué)習(xí)材料；另一方面，針對(duì)學(xué)生在課后遇到的問題及時(shí)進(jìn)行線上答疑互動(dòng)。由于學(xué)科前沿問題往往具有延時(shí)討論的特征，借助這一軟件則有力地化解了以往課時(shí)有限，不足以滿足師生充分互動(dòng)的困境，在 “線上” 課堂話題不僅得到了延時(shí)性討論而且被深化，同時(shí)，也讓授課講師及時(shí)獲知學(xué)生的參與、評(píng)價(jià)狀況。其次，協(xié)同其他 “線上” 模式提升教學(xué)效果。課程建立了微信群，授課教師和學(xué)生都可以隨時(shí)將自己關(guān)于前沿問題的思考、相關(guān)信息發(fā)送到群中分享或討論。經(jīng)此，課程教學(xué)初步實(shí)現(xiàn)線上自主學(xué)習(xí)與線下大班教學(xué)、課堂講授與課后輔導(dǎo)答疑相結(jié)合，知識(shí)傳授與問題引導(dǎo)相結(jié)合[4]。

（三） 課程考核方式改革

強(qiáng)化課程考核環(huán)節(jié)和構(gòu)建學(xué)習(xí)導(dǎo)向性考核方式是課程改革的重要方面?；诜此?，在繼續(xù)保留考察出勤和課堂表現(xiàn)作為該課程成績(jī)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)外，我們要求學(xué)生必須在與課堂講授內(nèi)容存在相關(guān)性的意義上開展課外探索性學(xué)習(xí)，并以此作為最主要的考核標(biāo)準(zhǔn)。其一，作為學(xué)生探索性學(xué)習(xí)的成果，形式可以多樣。比如，課堂教學(xué)啟發(fā)下對(duì)某個(gè)問題延伸思考，或?qū)δ硞€(gè)知識(shí)點(diǎn)的系統(tǒng)梳理，或?qū)ο嚓P(guān)文獻(xiàn)的閱讀點(diǎn)評(píng)，或基于個(gè)人問題發(fā)現(xiàn)的研究設(shè)計(jì)等等。這些學(xué)習(xí)成果通過 “線上” 提交給相應(yīng)授課教師，對(duì)其中的優(yōu)秀學(xué)習(xí)成果，尤其是可行性研究設(shè)計(jì)方案，應(yīng)由相應(yīng)教師給予指導(dǎo)，以其為基礎(chǔ)，由學(xué)生自行組建探索性學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，申報(bào)學(xué)院本科生學(xué)術(shù)訓(xùn)練項(xiàng)目、校級(jí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目、大學(xué)生暑期社會(huì)實(shí)踐及省級(jí)、國(guó)家級(jí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目以及參加大學(xué)生課外作品競(jìng)賽等，從而真正實(shí)現(xiàn)將課堂教學(xué)延伸到課外的學(xué)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐中。如此，以教師講授為主的教學(xué)方式也就得到了補(bǔ)缺，變?yōu)榭梢猿浞终{(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的 “教” 與 “學(xué)” 緊密相銜接的模式，更能體現(xiàn)大學(xué)教育的宗旨乃是教師帶領(lǐng)學(xué)生并與之一起探索未知領(lǐng)域。新的課程考核方式的可行性在于：該課程在前半學(xué)期課堂講授就已結(jié)束，后半學(xué)期完全可以作為學(xué)生課外自由探索學(xué)習(xí)的時(shí)間。作為2019 年 “社會(huì)學(xué)前沿” 課程教學(xué)的參與者之一，筆者圍繞授課議題鼓勵(lì)學(xué)生凝練相關(guān)研究計(jì)劃，成功申報(bào)了L 大學(xué)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目3 項(xiàng)；作為2019年 “社會(huì)學(xué)前沿1” 的參與者之一，鼓勵(lì)學(xué)生凝練出3 項(xiàng)調(diào)查研究計(jì)劃，并最終在學(xué)科點(diǎn)教師交叉匿名評(píng)審中獲得學(xué)院學(xué)術(shù)訓(xùn)練項(xiàng)目支持。同時(shí)，新的課程考核標(biāo)準(zhǔn)有助于更好地對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果形成區(qū)分性評(píng)價(jià)。

（四） 非教學(xué)因素的消除與克服

如何讓課程教學(xué)回到以學(xué)生為中心的原則上，還必須克服潛在的非教學(xué)因素影響。相比之下，這一方面因涉及更為宏觀的、多層次的制度調(diào)整，需要學(xué)院乃至學(xué)校層面的大力支持，核心在于相關(guān)資源的配備和相關(guān)制度的適應(yīng)性調(diào)整。目前看來，在學(xué)校和學(xué)院層面，都加大了社會(huì)學(xué)專業(yè)的師資力量建設(shè)，以有力消除客觀條件對(duì)教學(xué)產(chǎn)生的不利影響。而如前所述改革設(shè)計(jì)所表明的，該課程教學(xué)將不再兼顧副教授、教授每年為本科生開設(shè)公開講座的要求，而是圍繞典型問題組織相關(guān)教師參與到該課程的教學(xué)中，在提升團(tuán)隊(duì)教學(xué)共識(shí)性的基礎(chǔ)上，真正做到以學(xué)生為中心。此外，在學(xué)校層面，新的考核制度開始強(qiáng)化對(duì)教學(xué)業(yè)績(jī)的認(rèn)定。以上這些都為當(dāng)下的課改營(yíng)造了更好的環(huán)境。

四、結(jié)束語

通過闡述基于教學(xué)實(shí)踐對(duì)L 大學(xué) “社會(huì)學(xué)前沿” 課程設(shè)計(jì)的反思及改革探索，形成的啟示性經(jīng)驗(yàn)如下：其一，課程設(shè)計(jì)受多重因素影響，其中的條件因素和制度因素對(duì)教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)具有潛在性影響。在案例中，主要涉及師資力量的配備、教師考核制度等方面。更重要的是，應(yīng)注意到現(xiàn)實(shí)中這些因素并不是單獨(dú)產(chǎn)生影響，往往是在相互關(guān)聯(lián)的意義上產(chǎn)生作用，進(jìn)而加劇教學(xué)困境。如果僅采取順應(yīng)困境方式，往往是不能有效解決問題的，反而極有可能如案例所顯示的，因要兼顧多重因素而無法完全貫徹以學(xué)生為中心的教學(xué)原則。其次，在課程設(shè)計(jì)中，作為顯性因素的教學(xué)組織過程乃是關(guān)鍵所在。在案例中，如原設(shè)計(jì)中的 “團(tuán)隊(duì)教學(xué)” 就存在缺乏有效協(xié)同的問題，沒有形成一個(gè)有高度共識(shí)性的教學(xué)團(tuán)隊(duì)。對(duì)此，課改探索構(gòu)建了以問題為導(dǎo)向的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)相結(jié)合的思路，在提升靈活性的同時(shí)，尤其在師資條件改變的現(xiàn)實(shí)下客觀地引進(jìn)了教學(xué)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，將有利于促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。又如，原設(shè)計(jì)中 “教” 與 “學(xué)” 之間的良性互動(dòng)也未能有效組織起來，這既涉及教學(xué)方式，也涉及課程考核形式。課改設(shè)計(jì)探索一方面通過融合線上技術(shù)強(qiáng)化智慧教學(xué)來促進(jìn)課堂效益，并將課堂教學(xué)與課外學(xué)習(xí)相結(jié)合；另一方面通過對(duì)考核的強(qiáng)化與調(diào)整，在形成學(xué)生學(xué)習(xí)的制度性動(dòng)力的同時(shí)導(dǎo)向探索性學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果、區(qū)分性評(píng)價(jià)更加精準(zhǔn)，更有利于發(fā)掘優(yōu)秀學(xué)生，進(jìn)而有利于分類培養(yǎng)。由于課程改革還在進(jìn)行中，效果還有待于進(jìn)一步觀察，尤其是關(guān)于課程難度與授課對(duì)象的問題，既要等待對(duì)新的改革實(shí)踐效果進(jìn)行檢視后做出決定，也要學(xué)校批準(zhǔn)的課程計(jì)劃運(yùn)行一個(gè)周期后方能調(diào)整。