孫 愛(ài) 琴 李 夢(mèng) 婕

（西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

學(xué)前教育有沒(méi)有價(jià)值？如何實(shí)現(xiàn)價(jià)值？怎么衡量學(xué)前教育的價(jià)值？自公共學(xué)前教育誕生以來(lái)，這是學(xué)前教育研究者長(zhǎng)期自證，又難以自證的難題。

學(xué)前教育價(jià)值的自證歷程始自公共學(xué)前教育的誕生?；蛘撸矊W(xué)前教育的產(chǎn)生與發(fā)展，本身就體現(xiàn)出學(xué)前教育價(jià)值在社會(huì)層面的認(rèn)同與普及。學(xué)前教育的公共化，一方面促動(dòng)兒童的個(gè)體發(fā)展，提升勞動(dòng)力素質(zhì)，為資本主義工業(yè)生產(chǎn)儲(chǔ)備人力資源，這是教育性原則；另一方面，解放婦女，解決社會(huì)發(fā)展難題，這是福利性原則?，F(xiàn)代公共學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展早期，福利目的勝于教育目的，但兩種屬性俱存。20世紀(jì)以后，公共學(xué)前教育逐步被納入基礎(chǔ)教育，成為學(xué)校教育體系的組成部分。學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的教育功能逐步得到凸顯。從突出福利性到突出教育性，這是對(duì)學(xué)前教育價(jià)值的最大體認(rèn)?，F(xiàn)代腦科學(xué)研究證明，兒童生活早期，匱乏的環(huán)境會(huì)影響兒童感知經(jīng)驗(yàn)的獲得，影響神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育，為后期的學(xué)業(yè)成就低下與適應(yīng)不良埋下隱患。所以不論是生活環(huán)境還是教育環(huán)境，都會(huì)影響兒童早期的生長(zhǎng)和發(fā)育，甚至影響整個(gè)家庭的走向。顯然，前者與兒童發(fā)展的內(nèi)在效能有關(guān)，而后者則與學(xué)前教育的外部效益有關(guān)。這也是個(gè)體發(fā)展觀與社會(huì)發(fā)展觀的差異。［1］

一、補(bǔ)償：現(xiàn)代公共學(xué)前教育的價(jià)值闡釋

現(xiàn)代公共學(xué)前教育在教育功能逐步得到確認(rèn)的過(guò)程中，在兒童發(fā)展的內(nèi)在效能和教育外部效益的考量中，因著對(duì)學(xué)前教育價(jià)值的急切確認(rèn)，而逐漸走向?qū)ν獠啃б娴膹?qiáng)烈關(guān)注和傾向，使得以“補(bǔ)償”為特征的學(xué)前教育的外部效益越來(lái)越得到關(guān)注。

學(xué)前教育之于兒童發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值，理論上源于對(duì)教育環(huán)境影響兒童智商發(fā)展的研究，這是現(xiàn)代公共學(xué)前教育價(jià)值得以確認(rèn)的重要證據(jù)。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，現(xiàn)代公共學(xué)前教育的發(fā)展的確為我們展示了一幅對(duì)于童年早期的關(guān)懷畫(huà)卷，而這幅畫(huà)卷得以不斷完善的前提，是對(duì)學(xué)前教育價(jià)值的發(fā)掘過(guò)程。1964 年，布魯姆在《人性的穩(wěn)定與變化》中對(duì)環(huán)境變化與兒童智力發(fā)展的論述，為早期教育的價(jià)值賦予了更加穩(wěn)固的意義。布魯姆認(rèn)為，相同年齡階段的兒童，因環(huán)境差異而造成的智商差最可達(dá)16。［2］這一論斷將兒童幼年的教育環(huán)境推上了相當(dāng)重要的位置，也再一次確認(rèn)了在幼年時(shí)期為兒童提供良好的教育環(huán)境的重要性。因此，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)于學(xué)前教育的價(jià)值需求不再滿足于兒童的看護(hù)和養(yǎng)育，不再集中于單一的福利性，而是更多地關(guān)注教育性，關(guān)注學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的教育質(zhì)量。20世紀(jì)以后，越來(lái)越多的研究成果集中在優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育如何積極地影響兒童的認(rèn)知、社會(huì)性等方面。研究人員開(kāi)始利用現(xiàn)代生物技術(shù)、腦科學(xué)、計(jì)算機(jī)技術(shù)等探索學(xué)前教育的長(zhǎng)期效應(yīng)和隱形效果，更加縱深地研究學(xué)前教育對(duì)幼兒個(gè)體發(fā)展的促進(jìn)。比如，腦科學(xué)研究人員監(jiān)測(cè)兒童早期大腦神經(jīng)回路及突觸的形成過(guò)程發(fā)現(xiàn)［3］，雖然基因決定了神經(jīng)回路及突觸何時(shí)形成，但后續(xù)的外部經(jīng)驗(yàn)卻能塑造這種形成，影響當(dāng)下兒童腦神經(jīng)的發(fā)育。

在教育環(huán)境與兒童關(guān)系的角度上，優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育帶來(lái)的益處是毋庸置疑的。它可以通過(guò)對(duì)外界條件的改變來(lái)達(dá)到促進(jìn)兒童各方面發(fā)展的積極效應(yīng)，進(jìn)而在一定程度上縮小部分兒童無(wú)法選擇，但會(huì)對(duì)自身發(fā)展產(chǎn)生較大影響的——如家庭經(jīng)濟(jì)狀況等其他不可控因素所產(chǎn)生的影響以及這種巨大影響所產(chǎn)生的發(fā)展差距。對(duì)于處境不利的兒童而言，教育環(huán)境產(chǎn)生的意義和價(jià)值尤為重大。眾所周知，處境不利兒童一般是指成長(zhǎng)環(huán)境存在問(wèn)題的兒童，主要包括來(lái)自低收入家庭、少數(shù)民族家庭、新移民家庭、單親家庭、未婚母親家庭的學(xué)前兒童以及自身發(fā)展?fàn)顩r存在問(wèn)題的兒童，如身體殘疾或伴有心理發(fā)展障礙。［4］盡管“處境不利”給這一群體的發(fā)展境況貼上了一種“先天不足”的標(biāo)簽，但“先天不足”若能通過(guò)教育環(huán)境改善，使這種不足轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N發(fā)展動(dòng)力，這種以外部條件的支持來(lái)幫助處境不利兒童獲得良好發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)早期教育對(duì)個(gè)人和社會(huì)效益的最大化不啻為一劑良方。

自1997年開(kāi)始的英國(guó)EPPE項(xiàng)目（有效學(xué)前教育項(xiàng)目），通過(guò)對(duì)不同學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的有效性進(jìn)行對(duì)比追蹤發(fā)現(xiàn)［5］，在高質(zhì)量的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中成長(zhǎng)的兒童，與一般學(xué)前教育機(jī)構(gòu)成長(zhǎng)的兒童間的發(fā)展差距最大可以到9 個(gè)月。區(qū)分高質(zhì)量的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和一般的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的因素，包括保教人員學(xué)歷、領(lǐng)導(dǎo)力；幼兒園對(duì)于兒童認(rèn)知發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展之間的協(xié)調(diào)和平衡以及家園合作等等。正是這些因素所產(chǎn)生的積極效應(yīng)，平衡了因家庭經(jīng)濟(jì)狀況甚至是家庭關(guān)系不良對(duì)兒童所產(chǎn)生的負(fù)面影響。這既使得學(xué)前教育的價(jià)值得以確認(rèn)，也促使教育公平開(kāi)始在兒童更早期的生活和經(jīng)歷中發(fā)揮作用。

而學(xué)前教育之于社會(huì)的外部效益的基礎(chǔ)則是來(lái)自教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的啟示。最有力地證據(jù)來(lái)自美國(guó)佩里基金會(huì)的追蹤研究。［6］1984年，佩里基金會(huì)通過(guò)對(duì)學(xué)前教育項(xiàng)目的追蹤結(jié)果顯示在對(duì)實(shí)驗(yàn)組兒童成年后（40歲）的綜合性評(píng)估中，學(xué)前教育的長(zhǎng)期效益最為顯著。針對(duì)處境不利兒童展開(kāi)的優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育，不論是在提高兒童的受教育年限、增加國(guó)家稅收、降低福利開(kāi)支，還是在預(yù)防犯罪等方面都取得了顯著成效。通過(guò)對(duì)成本收益的分析發(fā)現(xiàn)，扣除通貨膨脹等其他因素之后，政府每投資1 美元到貧困兒童的學(xué)前教育上，便有17.07 美元的收益。此外，挪威的縱向研究也表明［7］，高質(zhì)量的學(xué)前教育有助于提升處境不利兒童的教育成就，對(duì)其后續(xù)參與勞動(dòng)力市場(chǎng)以及減少福利依賴都具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的積極效應(yīng)。

教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的追蹤研究表明犯罪率的下降以及社會(huì)財(cái)富的擴(kuò)大，成為學(xué)前教育所創(chuàng)造的最大的社會(huì)效益和經(jīng)濟(jì)效益。1999 年，OECD報(bào)告指出，幼兒早期教育是從投資中獲得最多效益的教育階段。世界銀行的研究報(bào)告也顯示，投資兒童早期發(fā)展和教育可能是提高下一代人生活水平最具成本效益的方式。有研究者在早期干預(yù)項(xiàng)目的評(píng)估中發(fā)現(xiàn)［8］，早期干預(yù)項(xiàng)目中經(jīng)濟(jì)回報(bào)率的最高值竟然高達(dá)7%～18%，比金融資本投資的回報(bào)率要還高得多。一般來(lái)說(shuō)，幼兒教育是否具有正外在性，即正向的外部效益，是政府是否給予財(cái)政補(bǔ)助的重要依據(jù)。［9］因此，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)學(xué)前教育經(jīng)濟(jì)效益的發(fā)現(xiàn)和強(qiáng)化，為轉(zhuǎn)變政府對(duì)學(xué)前教育的態(tài)度和支持行為起到了關(guān)鍵作用。

綜合以上，不論是之于個(gè)體發(fā)展，還是之于社會(huì)進(jìn)步，學(xué)前教育的價(jià)值性，尤其是工具價(jià)值的一面都得到充分展示。因而，從學(xué)前教育入手，通過(guò)改善學(xué)前教育質(zhì)量，及早干預(yù)教育過(guò)程，實(shí)現(xiàn)教育公平成為大家的共識(shí)。這一共識(shí)以“補(bǔ)償”的名義，在處境不利兒童身上尤其得到驗(yàn)證。整個(gè)20世紀(jì)，各國(guó)政府紛紛通過(guò)完善教育政策、增加教育財(cái)政撥款、加強(qiáng)教育立法以及具體的補(bǔ)償性教育計(jì)劃的實(shí)施來(lái)保障教育資源的公平分配。

美國(guó)在1965年頒布《初等和中等教育法案》中，明確提出了向貧困家庭兒童及落后學(xué)區(qū)提供教育補(bǔ)助與補(bǔ)償教育等來(lái)促進(jìn)美國(guó)教育公平的發(fā)展［10］，并開(kāi)展了迄今為止影響最大、持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)的補(bǔ)償教育項(xiàng)目——“開(kāi)端計(jì)劃”。英國(guó)自1998年開(kāi)始提出“確保開(kāi)端計(jì)劃”，以促進(jìn)教育公平，補(bǔ)償處境不利兒童。這是一項(xiàng)以家庭為切入口，以社區(qū)為依托，面向?qū)W前兒童及其父母的綜合服務(wù)項(xiàng)目。印度在1975 年提出“兒童綜合發(fā)展服務(wù)計(jì)劃”（ICDS），通過(guò)對(duì)全國(guó)范圍內(nèi)33個(gè)社區(qū)的覆蓋，以綜合方式為本國(guó)學(xué)前兒童提供了包括學(xué)前教育與保育、營(yíng)養(yǎng)與健康、心理、生理及社會(huì)和諧發(fā)展的在內(nèi)的諸多服務(wù)，成為發(fā)展中國(guó)家進(jìn)行學(xué)前補(bǔ)償教育的代表。

1963年，美國(guó)人麥克爾·哈林頓發(fā)表了《另一個(gè)美國(guó)：美國(guó)的貧窮》一書(shū)。在書(shū)中，他基于對(duì)黑人兒童教育的關(guān)注與研究發(fā)現(xiàn)，美國(guó)有四分之一的人生活在貧困線以下，其中有萬(wàn)人生活在極度的貧困線下，而這其中黑人和其他少數(shù)民族居多。由于家庭貧困，這些黑人和少數(shù)民族的兒童往往營(yíng)養(yǎng)不良，發(fā)育遲緩，在進(jìn)入學(xué)校后又表現(xiàn)出學(xué)習(xí)興趣不高、學(xué)業(yè)成績(jī)低下的特點(diǎn)。這樣的生活困境進(jìn)一步延伸至這些兒童進(jìn)入社會(huì)尋找工作，他們被迫選擇那些社會(huì)較底層的體力勞動(dòng)，只能獲得很少的勞動(dòng)報(bào)酬。于是，貧困變成了一種在家庭內(nèi)部的代際間不斷循環(huán)往復(fù)的痼疾。那么，能不能打破這種代際間循環(huán)？60年代中期，美國(guó)人布魯姆發(fā)現(xiàn)，正是貧困的環(huán)境導(dǎo)致兒童學(xué)業(yè)成績(jī)低下，生活適應(yīng)不良。布魯姆后來(lái)更進(jìn)一步將其稱為因貧困環(huán)境而導(dǎo)致的“文化剝奪”。

在這個(gè)意義上，補(bǔ)償性的學(xué)前教育與消除貧困之間產(chǎn)生了牢固的共生關(guān)系。赫爾曼在關(guān)于佩里學(xué)前項(xiàng)目的報(bào)告中指出，早期教育不僅能提高投入的經(jīng)濟(jì)效率，還能減少因出生而產(chǎn)生的不公平。［11］優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育不僅可以幫助處境不利兒童改變因經(jīng)濟(jì)貧困或家庭結(jié)構(gòu)問(wèn)題而帶來(lái)的學(xué)業(yè)成就低下，也可以為這些兒童進(jìn)入小學(xué)做好充足的準(zhǔn)備工作，以幫助他們更好的適應(yīng)后續(xù)的學(xué)校生活。而我們都知道，良好的學(xué)業(yè)成就能幫助這些兒童成年后進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)，獲得更高薪資的工作和優(yōu)渥的生活水平。如此，童年早期的經(jīng)濟(jì)貧困狀態(tài)因補(bǔ)償性學(xué)前教育項(xiàng)目的實(shí)施而得以阻斷。

二、補(bǔ)償教育的價(jià)值反思

如此一來(lái)，伴隨學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的普及，學(xué)前教育的補(bǔ)償性功能逐漸開(kāi)始演變?yōu)橐环N永恒的正義。越來(lái)越多的國(guó)家和政府將學(xué)前教育的功能設(shè)定在對(duì)處境不利兒童的干預(yù)和教育公平上，這也是政府投資和扶持的原因所在。那么，這看似永恒的正義背后，是否還有其它的真相？補(bǔ)償是否就意味著有效？補(bǔ)償對(duì)個(gè)體發(fā)展的促動(dòng)大，還是對(duì)社會(huì)發(fā)展的促動(dòng)大？通過(guò)對(duì)補(bǔ)償教育的真正效益和價(jià)值的梳理，就可發(fā)現(xiàn)端倪。

（一）補(bǔ)償即有效？

如上所及，補(bǔ)償項(xiàng)目的初衷大都致力于反貧困，但實(shí)施過(guò)程中卻囿于各種現(xiàn)實(shí)矛盾的限制，而表現(xiàn)出高開(kāi)低走現(xiàn)象。以美國(guó)“開(kāi)端計(jì)劃”為例，“開(kāi)端計(jì)劃”是迄今為止在美國(guó)影響范圍最廣、最持久的學(xué)前教育發(fā)展項(xiàng)目。“開(kāi)端計(jì)劃”以補(bǔ)償處境不利兒童為目標(biāo)，在后期的效益評(píng)估中，人們發(fā)現(xiàn)，“開(kāi)端計(jì)劃”的補(bǔ)償性也需要反思。

其一，參與補(bǔ)償教育的處境不利兒童的選擇有不公平現(xiàn)象，這導(dǎo)致項(xiàng)目的實(shí)際目標(biāo)和初衷有所偏離。［12］補(bǔ)償教育項(xiàng)目本身是一種具有針對(duì)性的教育計(jì)劃，但是并不是所有滿足條件的兒童都有機(jī)會(huì)參與到項(xiàng)目之中。“開(kāi)端計(jì)劃”中僅有51%滿足條件的4 歲幼兒，36%滿足條件的3歲幼兒，不到4%的3歲以下幼兒能接受計(jì)劃。［13］從區(qū)域上看，偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村享受“補(bǔ)償教育服務(wù)”的人數(shù)明顯少于城鎮(zhèn)地區(qū)，同時(shí)服務(wù)機(jī)構(gòu)也嚴(yán)重缺乏（城市占25%，城郊占12%，農(nóng)村占6%）。而鄉(xiāng)村地區(qū)的兒童比較城市地區(qū)來(lái)說(shuō)，顯然具有更迫切的參與需求，但這一需求在具體實(shí)施過(guò)程中，因?yàn)榻煌l件的限制，實(shí)際上未能得到滿足。這樣一來(lái)，補(bǔ)償教育的實(shí)施非但沒(méi)有實(shí)現(xiàn)補(bǔ)償處境不利的目的，反而進(jìn)一步拉大了城鄉(xiāng)間的差異，真正是適得其反。

其二，補(bǔ)償項(xiàng)目的教師資質(zhì)并不合格，這也影響了補(bǔ)償教育的實(shí)際效果。由于補(bǔ)償性學(xué)前教育計(jì)劃針對(duì)的多是社區(qū)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，且并沒(méi)有充足的經(jīng)費(fèi)支持去選擇專業(yè)的幼兒教師，因此大部分社區(qū)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)都選擇雇傭本社區(qū)居民。然而居民受教育水平難以滿足課程本身對(duì)幼兒教師的要求，因此也就極大地影響了教育質(zhì)量。研究顯示，［14］開(kāi)端計(jì)劃中全職教師的比重，隨著項(xiàng)目開(kāi)展而日趨減少，大部分教師沒(méi)有任何教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，甚至還有一部分只有高中學(xué)歷就已經(jīng)開(kāi)始開(kāi)展工作了。在2006～2007 年度的統(tǒng)計(jì)中，平均每所機(jī)構(gòu)有79 名教師，這一數(shù)量比2004～2005 年度（36 名）增加了兩倍，而教師的經(jīng)驗(yàn)值卻下降30%。很顯然教師資質(zhì)在不同機(jī)構(gòu)中的差異影響了學(xué)前教育質(zhì)量，這也是“開(kāi)端計(jì)劃”在補(bǔ)償過(guò)程中始料未及的。

（二）個(gè)體價(jià)值還是社會(huì)價(jià)值？

從表面看來(lái)，補(bǔ)償性學(xué)前教育試圖在實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值的同時(shí)兼顧對(duì)兒童個(gè)體價(jià)值的關(guān)涉。然而，補(bǔ)償性學(xué)前教育把對(duì)個(gè)體價(jià)值實(shí)現(xiàn)的重點(diǎn)放在了為小學(xué)做準(zhǔn)備上，因此在課程選擇上，多數(shù)項(xiàng)目基于提升兒童的認(rèn)知發(fā)展水平的主張，選擇基于皮亞杰、杜威等建構(gòu)主義主張的發(fā)展適宜性課程作為項(xiàng)目的課程方案。顯然，這種對(duì)于個(gè)體價(jià)值的關(guān)注并不是從提升兒童自身理性發(fā)展的角度出發(fā)的，而是將其內(nèi)涵窄化為入學(xué)準(zhǔn)備的短期效用上。換句話說(shuō)，在補(bǔ)償性學(xué)前教育的視角下，個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)被局限在認(rèn)知能力的提升和在學(xué)業(yè)水平測(cè)試中取得高分。因?yàn)橹挥辛己玫膶W(xué)業(yè)成就，才代表著成年后對(duì)競(jìng)爭(zhēng)激烈的勞動(dòng)力市場(chǎng)的適應(yīng)，能創(chuàng)造更大的經(jīng)濟(jì)收益。如此一來(lái)，對(duì)個(gè)體價(jià)值的關(guān)注實(shí)則再次導(dǎo)向了對(duì)外部的社會(huì)價(jià)值的追求。

實(shí)際上，這種具有偏向的價(jià)值追求也并未產(chǎn)生令人期待的結(jié)果。以認(rèn)知能力提升取向?yàn)榇淼呐謇飳W(xué)前教育項(xiàng)目研究發(fā)現(xiàn)，［15］相比于對(duì)照組兒童，實(shí)驗(yàn)組的兒童在進(jìn)入學(xué)校后表現(xiàn)出更好的學(xué)業(yè)成就水平，成年后接受社會(huì)福利的概率也更低。然而，專家質(zhì)疑指出，［16］佩里學(xué)前教育項(xiàng)目樣本容量過(guò)小且存在目的性抽樣傾向，認(rèn)為其結(jié)論可信度有待商榷。即使后續(xù)項(xiàng)目相比前者擴(kuò)大了樣本容量，但一直以來(lái)宣稱實(shí)驗(yàn)組兒童認(rèn)知水平高于對(duì)照組的正向效應(yīng)，在兒童入學(xué)后即趨于消失。此外，赫爾曼也通過(guò)追蹤研究發(fā)現(xiàn)，［17］真正有助于改善處境不利兒童未來(lái)生活的是對(duì)其非認(rèn)知能力的提升，這亦與現(xiàn)行大多補(bǔ)償性學(xué)前教育項(xiàng)目在課程取向上產(chǎn)生了分歧?？梢?jiàn)，補(bǔ)償性學(xué)前教育在本質(zhì)上將價(jià)值關(guān)涉的重點(diǎn)放在了社會(huì)效益上，放在了工具理性的一端。

眾所周知，杜威曾經(jīng)提出“教育之外無(wú)目的”，即教育的目的應(yīng)在其內(nèi)部產(chǎn)生。這一觀點(diǎn)旨在呼吁對(duì)教育過(guò)程本身所具有的價(jià)值進(jìn)行關(guān)注。從教育發(fā)生學(xué)的角度來(lái)看，學(xué)前教育得以發(fā)生的重要根源之一，就是對(duì)人性的關(guān)注和重視，而補(bǔ)償性學(xué)前教育僅僅關(guān)注到后期產(chǎn)生的社會(huì)效益，忽略了這一根本，不啻為一種無(wú)本、無(wú)根的教育。換句話說(shuō)，當(dāng)學(xué)前教育以補(bǔ)償為主要功能取向時(shí)，固然實(shí)現(xiàn)了反貧困和阻斷貧困傳遞的社會(huì)目標(biāo)，但卻因一味關(guān)注學(xué)前教育的外部效益，而促使學(xué)前教育的價(jià)值天平失去了平衡。

（三）何為好地學(xué)前教育？

馬爾庫(kù)塞在《單向度的人》中指出，所有的合理性觀念都需要經(jīng)歷價(jià)值判斷，在這個(gè)價(jià)值判斷過(guò)程中，“真理概念不能與理性的價(jià)值相分離”。［18］而把學(xué)前教育作為經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的工具，固然有其可取之處，但一直凸顯對(duì)教育經(jīng)濟(jì)效益的偏好，則顯現(xiàn)出這一取向在價(jià)值上的明顯瑕疵，即對(duì)理性價(jià)值的偏離或工具理性的擴(kuò)大。馬爾庫(kù)塞強(qiáng)調(diào)，“可能事物的合理性取決于實(shí)際事物的合理性，超越性籌劃的真理性取決于在實(shí)現(xiàn)中的籌劃的真理性”［19］，因此，補(bǔ)償性學(xué)前教育在具體實(shí)踐中的效能和結(jié)果，使得人們自然將學(xué)前教育的價(jià)值偏狹于外在的經(jīng)濟(jì)效益中。馬爾庫(kù)塞強(qiáng)調(diào)，“在技術(shù)現(xiàn)實(shí)中，客觀世界（包括主體）被體驗(yàn)為工具世界?！毖a(bǔ)償性學(xué)前教育試圖構(gòu)建一種科學(xué)的、客觀的教育實(shí)踐，比如，將課程模式導(dǎo)向?qū)和瘜W(xué)業(yè)成就的關(guān)注，注重量化指標(biāo)等。顯然，這是基于技術(shù)理性層面的追求，缺乏對(duì)于教育自身的價(jià)值理性的關(guān)注。社會(huì)大眾因?yàn)榭吹搅搜a(bǔ)償教育帶來(lái)的一系列好處，皆沉醉于它為教育公平和教育反貧困的實(shí)現(xiàn)而做出的貢獻(xiàn)，因其使處境不利兒童獲得了改變受教育現(xiàn)狀的機(jī)會(huì)就滿足于此，未看到在這樣的教育取向下的兒童成了去背景化的、與文化無(wú)涉的兒童，也使得學(xué)前教育機(jī)構(gòu)止步于對(duì)真正價(jià)值的追求和對(duì)一種更好地教育實(shí)踐的追求。

三、超越補(bǔ)償：衡量學(xué)前教育價(jià)值的文化立場(chǎng)

（一）理解兒童的存在

當(dāng)我們?cè)噲D去探尋何為更“好”的學(xué)前教育時(shí)，就不得不回過(guò)頭去思考這種實(shí)踐得以發(fā)生的前提條件究竟是什么？現(xiàn)代教育深受技術(shù)理性的影響，意圖在普遍真理和中立價(jià)值的基礎(chǔ)上，嘗試從具體、情境化的實(shí)踐活動(dòng)中抽出概念化的普適性教育規(guī)律，形成標(biāo)準(zhǔn)話語(yǔ)下的教育實(shí)踐。顯然，現(xiàn)代公共學(xué)前教育也在追求這一格局的行列中?，F(xiàn)代性話語(yǔ)下的公共學(xué)前教育，始終圍繞著教育外緣的各種效用進(jìn)行激烈探討，并將去背景化的抽象概念作為教育得以發(fā)生的核心要義，而忽略了極其重要的一點(diǎn)——人與人性。既然人是教育發(fā)生和發(fā)展的根源性前提，那么，兒童自然而然被提到了邏輯原點(diǎn)的位置。這樣說(shuō)來(lái)，重視工具而忽略人性的教育活動(dòng)中自然是沒(méi)有兒童的。而忽視兒童生長(zhǎng)的背景、情境及需要的教育，就是缺乏落腳點(diǎn)的教育，即所謂無(wú)本的教育。

若兒童被視為教育活動(dòng)的邏輯原點(diǎn)，視為教育實(shí)踐的根源所在，那么，就需要對(duì)我們看待兒童的觀念，即兒童觀進(jìn)行反思，需要理解兒童究竟是什么樣的存在？我們看到的兒童是具體的兒童還是普遍的兒童？在這里，對(duì)兒童群體的認(rèn)識(shí)一定不能脫離對(duì)兒童存在著的背景和生態(tài)的考慮。換句話說(shuō)，我們需要認(rèn)識(shí)到兒童是一種生態(tài)的存在、具體的存在，即生活在情境中、文化中和關(guān)系中的兒童。

在后現(xiàn)代視角下，教育活動(dòng)是社會(huì)歷史文化大脈絡(luò)之下的人類實(shí)踐活動(dòng)，而機(jī)構(gòu)中的兒童在家中或者作為社會(huì)成員而存在的兒童并不是可以被撕裂的多面體。我們應(yīng)當(dāng)承認(rèn)在不同的情境中兒童所扮演的角色的復(fù)雜性，他們是受教育者、是子女抑或是對(duì)未來(lái)社會(huì)進(jìn)行改造的預(yù)備隊(duì)員。能夠?qū)⑦@些角色整合起來(lái)的前提是，兒童也是具有獨(dú)立、自主自覺(jué)的精神實(shí)體?；仡櫧逃康淖罡镜膯?wèn)題是我們究竟要把孩子培養(yǎng)為怎樣的人？是在一開(kāi)始就對(duì)不同情境中的孩子進(jìn)行精神上的撕裂，使其最終成為缺乏創(chuàng)造力的標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)流水線教育模式下的社會(huì)適應(yīng)者，還是看到兒童作為文化的繼承者和創(chuàng)造者的角色，鼓勵(lì)兒童在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造和表達(dá)，以昂揚(yáng)的社會(huì)改造者的身份出現(xiàn)呢？很明顯，后者才是我們所追求的兒童的適宜的存在。

（二）文化情境的去蔽化

對(duì)技術(shù)理性遮蔽下的補(bǔ)償教育進(jìn)行反思，本質(zhì)上是對(duì)文化缺失狀態(tài)下的教育實(shí)踐的再認(rèn)。如若不能重新審視學(xué)前教育與本土文化之間的關(guān)系，就無(wú)法解決兩種價(jià)值取向之間的沖突。好的教育實(shí)踐意味著我們要從根源上對(duì)現(xiàn)有教育活動(dòng)進(jìn)行反思，而達(dá)爾伯格認(rèn)為其“并不是一個(gè)客觀存在物，不同社會(huì)文化脈絡(luò)中的人可能會(huì)有不同的理解”［20］。這可以看作是對(duì)于在不同的文化背景中的教育活動(dòng)多樣性的呼吁，它關(guān)注教育活動(dòng)的文化性和情境性，擁護(hù)并倡導(dǎo)復(fù)歸到兒童主體的教育實(shí)踐，并力圖在這樣的語(yǔ)境中去構(gòu)建一種全新的、更具有適應(yīng)性的教育觀。因此，教育實(shí)踐必須關(guān)注社會(huì)文化差異，考慮到生存于其中的兒童對(duì)它的需要。在此語(yǔ)境下的教育活動(dòng)沒(méi)有單一標(biāo)準(zhǔn)，而是強(qiáng)調(diào)教育場(chǎng)域中兒童作為實(shí)踐主體的文化性訴求。同時(shí)，文化的多樣性又反過(guò)來(lái)對(duì)教育活動(dòng)衍生出多元化發(fā)展的要求。無(wú)獨(dú)有偶，人類學(xué)家托賓亦基于對(duì)文化殖民主義的考量，表達(dá)了對(duì)文化缺失的教育實(shí)踐后果的擔(dān)憂。他認(rèn)為“使用一套脫離社會(huì)歷史文化情景的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其所付出的代價(jià)往往是用所謂普適性的質(zhì)量觀和教育實(shí)踐，來(lái)取代那些原本適合本土情景的教學(xué)?！保?1］這些持文化適應(yīng)性教育觀的學(xué)者指出，追求標(biāo)準(zhǔn)化的教育實(shí)踐可能存在諸多隱患，不僅可能會(huì)造成本土文化生長(zhǎng)空間的壓縮，甚至伴有文化殖民主義的擴(kuò)張危險(xiǎn)。

技術(shù)理性支撐下的教育實(shí)踐，通常表現(xiàn)為對(duì)于本土文化的淡漠，追求標(biāo)準(zhǔn)化的課程模式以及質(zhì)量評(píng)價(jià)，用單一的“合格”或者“不合格”給幼兒園或者幼兒教師貼上標(biāo)簽?！敖逃袨橐馕吨銘?yīng)試圖去分辨什么對(duì)孩子好、什么對(duì)孩子不好。正因?yàn)槿绱?，教育學(xué)的研究和實(shí)踐從科學(xué)意義上說(shuō)永遠(yuǎn)也不可能是客觀的。撫養(yǎng)和教育兒童始終涉及價(jià)值的判斷。但有時(shí)這些價(jià)值深深植根于文化和日常生活中，我們幾乎覺(jué)察不到?！保?2］用范梅南的話來(lái)說(shuō)，就是教師對(duì)兒童的理解絕不僅僅局限在對(duì)兒童所掌握知識(shí)水平的了解程度上，而應(yīng)將其視為完整的人，關(guān)注兒童在社會(huì)、情感和文化等方面的多種需要，以更具體地針對(duì)不同兒童所處的不同情境采取相應(yīng)的行動(dòng)來(lái)幫助兒童成長(zhǎng)。對(duì)教師而言，究竟要將兒童與學(xué)校之外的日常生活和文化進(jìn)行剝離，還是利用自己的專業(yè)知識(shí)嘗試尋求兩者之間的平衡和協(xié)調(diào)，就是教師的教育理念及教學(xué)機(jī)智的體現(xiàn)。放在學(xué)前教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)上，就是要做文化剝離的評(píng)價(jià)還是在文化情境中的評(píng)價(jià)？顯然，用脫離情境的、單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)給幼兒園或者幼兒教師貼上標(biāo)簽是十分武斷且危險(xiǎn)的行為，這不僅無(wú)益于學(xué)前教育對(duì)于本土文化價(jià)值內(nèi)核的發(fā)掘與利用，甚至?xí)斐蓛和瘜?duì)于自身民族和地域文化的認(rèn)同危機(jī)。

四、構(gòu)建文化適宜的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

2011 年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》，即第一期（2011～2013）學(xué)前教育行動(dòng)計(jì)劃啟動(dòng)。此次學(xué)前教育行動(dòng)計(jì)劃將擴(kuò)大教育資源，緩解入園難的重點(diǎn)放在農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)。這集中體現(xiàn)了學(xué)前教育對(duì)處境不利兒童的補(bǔ)償價(jià)值。顯然，“學(xué)前教育作為政府負(fù)主要責(zé)任的公益性公共事業(yè)，不斷增加財(cái)政性投入，并等同或參照義務(wù)教育的思路發(fā)展學(xué)前教育是當(dāng)今的國(guó)際趨勢(shì)?！保?3］教育已然成為阻斷貧困代際間傳播的最有力工具。因而，不論是在美國(guó)、英國(guó)等一些發(fā)達(dá)國(guó)家，還是較有代表性的發(fā)展中國(guó)家印度，政府和地方組織都突出了學(xué)前階段教育的補(bǔ)償功能。眾所周知，我國(guó)在第二期（2014～2016）學(xué)前教育行動(dòng)計(jì)劃繼續(xù)擴(kuò)大教育資源的基礎(chǔ)上，第三期（2017～2020）學(xué)前教育行動(dòng)計(jì)劃明確提出了辦有質(zhì)量的學(xué)前教育。對(duì)農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)而言，如果說(shuō)第一和第二期行動(dòng)計(jì)劃都突出實(shí)現(xiàn)了補(bǔ)償功能的話，那么，在有質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)緯度上，農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)，顯然要在促進(jìn)處境不利兒童發(fā)展的基礎(chǔ)上，超越補(bǔ)償話語(yǔ)，構(gòu)建一個(gè)更符合本土文化和地方經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量體系，即“文化適宜”的質(zhì)量體系。

（一）以“鄉(xiāng)村文化”助推學(xué)前教育本土化發(fā)展

文化廣義上說(shuō)是人類一切物質(zhì)和精神的積淀，其中包括衣、食、住、行等一系列可見(jiàn)的存在。文化是人所創(chuàng)造的，作為文化創(chuàng)造者的人，由于文化的反作用也為文化所創(chuàng)造。也正是從這個(gè)意義上說(shuō)，人是文化生物。［24］兒童作為未來(lái)文化的創(chuàng)造者的前提，是他們自出生之時(shí)就被浸泡在現(xiàn)有的文化中成長(zhǎng)。文化對(duì)于兒童的價(jià)值不單是日常生活的平淡，正是文化讓生活在其中的人知來(lái)處，再明去處。這種對(duì)于生活的根源性的思考不是到成人階段才逐漸發(fā)生的，而是在兒童時(shí)期就開(kāi)始圍繞著生活的方方面面。因此，童年期的兒童已經(jīng)是一種文化性的存在。要給兒童怎樣的教育，絕不僅僅是關(guān)于知識(shí)選擇的考量，而應(yīng)該注意到兒童作為人類文化的起點(diǎn)，給予兒童與當(dāng)?shù)乇就廖幕钕嗦?lián)系的、情境性的經(jīng)驗(yàn)。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，鄉(xiāng)村相比現(xiàn)代化的城市在保存和傳承本土文化方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。表面上看似發(fā)展不足的鄉(xiāng)村，實(shí)際上擁有許多城市地區(qū)較難保留和傳承的民俗文化遺產(chǎn)，不論是生產(chǎn)勞動(dòng)還是日常生活，都帶有獨(dú)特的文化印記。這種珍貴的鄉(xiāng)村文化資源，對(duì)于當(dāng)?shù)氐膬和瘉?lái)說(shuō)具有十分重要的意義。生活在這種具有生活氣息的文化滋養(yǎng)中的兒童會(huì)非常自然地把這種印記內(nèi)化為自我經(jīng)驗(yàn)的一部分。因此，鄉(xiāng)村地區(qū)的學(xué)前教育應(yīng)該幫助兒童完成這種文化的獲得和傳承，而不是脫離文化情境去開(kāi)展一種單純知識(shí)的教育活動(dòng)。

（二）以文化價(jià)值激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展

回顧歐美國(guó)家的學(xué)前補(bǔ)償教育，不難發(fā)現(xiàn)，因其最初教育反貧困的目的，參與其中的許多補(bǔ)償項(xiàng)目都以易于建立課程標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展心理學(xué)作為理論基礎(chǔ)，追求兒童在后期的學(xué)業(yè)成就，并將其作為評(píng)價(jià)項(xiàng)目實(shí)施成效的重要評(píng)價(jià)指標(biāo)。這種追求高效和質(zhì)量的課程模式當(dāng)然有許多裨益，但這類課程模式也大都脫離了當(dāng)?shù)氐奈幕榫场＿@給我國(guó)鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展帶來(lái)思考，提醒我們?cè)陉P(guān)注教育工具理性的同時(shí)，也應(yīng)注意到教育本身的價(jià)值理性。

在鄉(xiāng)村地區(qū)的學(xué)前教育發(fā)展過(guò)程中，關(guān)注教育的價(jià)值理性，意味著要考慮到鄉(xiāng)村背景下本土文化的特點(diǎn)以及身處其中的兒童的個(gè)人稟賦，開(kāi)展多元化的學(xué)前教育，追求真正的“人的全面發(fā)展”。而教育與文化關(guān)系的核心和根本，就是課程與兒童發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題。具體到構(gòu)建鄉(xiāng)村文化適宜性的學(xué)前教育課程上，首先要在課程目標(biāo)的設(shè)立上體現(xiàn)出本土文化的價(jià)值，培養(yǎng)兒童對(duì)于鄉(xiāng)村文化的興趣，產(chǎn)生對(duì)本土文化探索的欲望，并逐步引導(dǎo)使其產(chǎn)生創(chuàng)新意識(shí)。其次，在課程內(nèi)容的選擇上，應(yīng)實(shí)現(xiàn)本土文化與各領(lǐng)域課程內(nèi)容的融合，以文化為脈絡(luò)和資源，關(guān)注兒童在日常情境中的經(jīng)驗(yàn)獲得，在實(shí)踐中不僅可以借助主題活動(dòng)的開(kāi)展，也可以嘗試設(shè)立相關(guān)的區(qū)域活動(dòng)，模擬真實(shí)場(chǎng)景下的本土文化生活。

（三）以文化適宜超越補(bǔ)償

對(duì)教育質(zhì)量的價(jià)值判定，是鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的指揮棒。如果能夠明確課程評(píng)價(jià)的主要目的都是為有關(guān)個(gè)人或課程的決定提供信息。說(shuō)明課程評(píng)價(jià)絕不意味著結(jié)束，而是為了更好的開(kāi)始，通過(guò)獲得信息，做出討論和比較，以進(jìn)行診斷、教學(xué)反饋、分置和升級(jí)。那么，這樣一來(lái)，就要求對(duì)于課程的評(píng)價(jià)有一個(gè)和課程目標(biāo)以及課程改進(jìn)有著一致的方向性。

前文已提到，歐美學(xué)前補(bǔ)償教育對(duì)于項(xiàng)目質(zhì)量的評(píng)價(jià)大都以國(guó)際上現(xiàn)有的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)工具為標(biāo)準(zhǔn)。雖然這類由教育專家們?cè)O(shè)計(jì)的工具為課程評(píng)價(jià)提供了可供參考的標(biāo)準(zhǔn)，大體上指明了課程發(fā)展應(yīng)有的走向，但是它的不足之處無(wú)疑也是顯而易見(jiàn)的。如果在評(píng)價(jià)時(shí)一味強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)兒童平均發(fā)展水平的獲得以及注重對(duì)于橫向兒童個(gè)體間差異的比較，就意味著那些未達(dá)到預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)的孩子，將成為后期對(duì)于課程改進(jìn)的主要關(guān)照對(duì)象。而文化的、社會(huì)的這些因素，將會(huì)由于其難以量化的特性而逐漸淡出課程制定及改進(jìn)的考慮范圍內(nèi)。

因此，如何把握課程評(píng)價(jià)的方向，不單是一個(gè)關(guān)于評(píng)價(jià)本身的決定，它關(guān)乎著課程本身的走向。如果你把兒童視為具有文化性的、擁有獨(dú)立自主的人格的對(duì)象，將童年視為有其獨(dú)立存在價(jià)值的時(shí)期，那么針對(duì)這些而進(jìn)行的以直接經(jīng)驗(yàn)的獲得為主要特征的學(xué)前教育，就應(yīng)該關(guān)注兒童本身的體驗(yàn)和感受。只有這樣的方向規(guī)定性，才說(shuō)明教育真正關(guān)注到了影響兒童成長(zhǎng)的完整背景，才能夠真正以兒童為中心，站在兒童的立場(chǎng)上去理解和解釋為什么我們看到的兒童是這樣或是那樣的。也只有這樣，教育活動(dòng)對(duì)于教育對(duì)象的包容性，再到一直不斷強(qiáng)調(diào)的因材施教才不會(huì)是一句空話。

“質(zhì)量不是一個(gè)靜態(tài)的現(xiàn)象，而是一個(gè)變動(dòng)的過(guò)程，是一個(gè)文化價(jià)值負(fù)載的概念，試圖用一種標(biāo)準(zhǔn)對(duì)不同文化背景下的學(xué)前教育質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，是不太可能的，普適性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)一定要考慮到文化回應(yīng)性。”［25］將西方國(guó)家的教育質(zhì)量觀念直接移植到其他社會(huì)文化情境中的學(xué)前教育，必然會(huì)出現(xiàn)水土不服的問(wèn)題。構(gòu)建鄉(xiāng)村文化適宜性的學(xué)前教育，就要相應(yīng)地對(duì)學(xué)前教育評(píng)價(jià)做出調(diào)整，擺脫之前的物化的評(píng)價(jià)觀念，強(qiáng)調(diào)對(duì)于本土文化的理解。對(duì)于現(xiàn)有的標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)估工具，更多的當(dāng)作一種參照，而不是“拿來(lái)主義”，對(duì)其進(jìn)行本土化的改造，使其更貼近鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)前兒童的日常生活。但我們也要看到，文化適宜走向的學(xué)前教育評(píng)價(jià)，因其充分考慮到了學(xué)前教育的情景性和復(fù)雜性，相比標(biāo)準(zhǔn)質(zhì)量話語(yǔ)下的評(píng)價(jià)有更大的難度。所以要想在鄉(xiāng)村地區(qū)真正做到發(fā)展適宜和文化適宜兩種不同走向的學(xué)前教育理念之間的平衡，最終要求我們對(duì)鄉(xiāng)村文化有更深刻的體認(rèn)和理解。