夏 雨

1.常熟理工學院人文學院，江蘇 常熟 215500；2.蘇州工業(yè)園區(qū)鐘園幼兒園，江蘇 蘇州 215024

一、前言

兒童樸素理論在近20年內(nèi)逐漸獲得發(fā)展并趨于成熟，但至今仍是值得繼續(xù)討論的問題。本研究旨在從主體、過程和概念三個角度描述大班幼兒有關(guān)“生長”的樸素生物學理論發(fā)展現(xiàn)狀，為幼兒教師了解兒童樸素生物學理論提供參考依據(jù)。揭示已有幼兒樸素生物學理論與實際研究結(jié)果的異同，為當前幼兒園科學教育實踐提供合理的教育建議。其結(jié)論可有助于豐富幼兒樸素生物學理論發(fā)展的內(nèi)容，為當?shù)叵嚓P(guān)研究提供基礎(chǔ)、有效的質(zhì)性研究數(shù)據(jù)支持，同時也有助于建構(gòu)筆者科學的兒童觀和教育觀。

本研究中筆者將“生長”界定為向上的、向前的、增進的變化。生物學上對發(fā)育（development）定義為細胞、組織的分化及功能的不斷完善，心理、智力的發(fā)展和運動技能的獲得，屬于質(zhì)的變化，符合本研究對“生長”概念的界定。因此對動物來說，生長是伴隨著生物體外在的、可直接感知的質(zhì)量、體積等增長；或是生物內(nèi)在的年齡狀態(tài)、行為技能習得的變化，通常是一個較為緩慢的過程。對植物來說，生長還包括生物器官如根、莖、葉等的形成和發(fā)展。“衰老”現(xiàn)象因存在器官、功能衰退的變化，故不包含在本研究中的“生長”概念內(nèi)。

二、研究準備

筆者認為詞是概念的物質(zhì)標志，因此在正式訪談開始前首先先讓幼兒給“生長”下定義。其次，臨床法對研究真實情境下幼兒的思想，具有一定啟發(fā)性，因此筆者在研究幼兒“生長”預測時，均采用開放式問答。再次，本課題研究對象為大班幼兒，考慮到幼兒游戲的天性，因此訪談?wù)Z言設(shè)計有一定的趣味性。最后，在與幼兒熟悉階段，筆者以“生長”作為談話主題進行無結(jié)構(gòu)型訪談，了解幼兒表達特點和方式，隨著對話深入逐步轉(zhuǎn)為半結(jié)構(gòu)型訪談。

將大班幼兒作為研究對象探查幼兒對“生長”的認識和了解是基于以下幾方面考慮：首先，大班幼兒的口語發(fā)展水平較高，語言理解和表達能力較強，交談過程中能夠較清晰地陳述自己的想法。其次，大班幼兒的人際交往水平較高，更愿意分享自己的觀點，有助于筆者展開和推進訪談。最后，大班階段是幼兒園開展科學教育較為豐富、廣泛的時期，幼兒對“生長”已具備一些基本認知，有助于筆者提煉幼兒相關(guān)表現(xiàn)特點。

三、研究結(jié)果與分析

（一）大班幼兒對“生長”主體的認知和了解

探究幼兒對“生長”主體的認知是判斷幼兒能否真正理解“生長”的重要指標，也決定了幼兒是否具有樸素生物學的獨立概念領(lǐng)域。

總體來看，大班幼兒在“生長”維度能夠區(qū)分生物與非生物，并且整體處于較高水平，幼兒判斷非生物不能“生長”的正確率高于判斷生物能“生長”的正確率。

1.幼兒對生物類“生長”的認知

面對熟悉的生物，大班幼兒往往能不暇思索地進行判斷，且準確率較高。面對不熟悉的生物，幼兒通常會依據(jù)已有生活經(jīng)驗將其歸入某類別的傾向，例如將“猞猁”說成“豹虎”、“無花果”說成“洋蔥”等。陳述理由時，大班幼兒看似會受外形特征影響，但不少幼兒對兩者內(nèi)部差異實際上是所有認識的，以下是幼兒面對比較陌生的戴勝鳥時的部分訪談記錄：

C：這個我好像見過，是一只雞，但是這個不像雞。

幼兒將戴勝劃為雞，是基于戴勝和雞有某些共同的屬性，而非兩者外形特征上的相似性，這表明大班幼兒已經(jīng)形成“何類可以生長”的理論。

2.幼兒對非生物類“生長”的認知

訪談過程中，多數(shù)幼兒表示毛絨兔與真實的兔子、機器人與人在外形上相仿，但并不影響幼兒作出準確的判斷，一定程度上說明大班幼兒在判斷熟悉的非生物時，能夠不受知覺外表的影響。

研究中發(fā)現(xiàn)同一幼兒面對不同提問方式的同一問題，給出的答案有時從外部屬性進行解釋，有時是從內(nèi)部屬性，表明了大班幼兒對事物不同程度的認知水平。

（二）大班幼兒對“生長”過程的認知和了解

討論幼兒的樸素理論時，并不是說幼兒的所有認知都是理論的，也不代表他們的認知是完全嚴密、系統(tǒng)的。筆者僅僅想指出幼兒的認知具有一定的解釋和預測的功能，在一定程度上有連貫性和內(nèi)聚性。

二級編碼結(jié)果顯示，大班幼兒對“生長”原因的認知主要有年齡狀態(tài)、行為原因、器官形成等，經(jīng)三級編碼后，主要有主觀判斷、對象狀態(tài)等。

筆者認為“主觀判斷”尤其需要與幼兒的自我中心傾向進行比較分析，該編碼的劃分依據(jù)是幼兒對“生長”的解釋帶有明顯的主觀性，如出現(xiàn)“猛烈”、“亂七八糟”等描述，或者是幼兒沒有依據(jù)的直覺判斷。從皮亞杰的認知發(fā)展理論來看，該編碼下的幼兒還處于前運算階段。幼兒的思維和言語以自我為中心，受知覺外表的支配，在同一時刻只關(guān)注或集中于某一情境的一個方面，有中心化的傾向特征。

1.幼兒對植物類“生長”過程的認知

描述植物器官的形成和發(fā)展是大班幼兒對植物類“生長”認知的表現(xiàn)特點，不少幼兒知道根、莖、種子等植物器官名稱，對形成順序和器官特點也有一定的認知。

2.幼兒對動物類“生長”過程的認知

大班幼兒認為動物“生長”受一定條件的限制，尤其受“當前狀態(tài)”的影響。但如果繼續(xù)追問，受訪幼兒普遍能夠跳出圖片的框架，對事物本身進行“生長”判斷，描述事物過去狀態(tài)和未來狀態(tài)。訪談過程中，不少幼兒出現(xiàn)“生寶寶”的解釋和預測，可以看出大班幼兒對動物繁殖有一定了解，對動物“生長”過程有著較為清晰的認識。此外，部分幼兒也能在沒有追問的情況下直接對事物本身進行“生長”判斷，以“條件假設(shè)”和“事實舉例”為主要標志。

（三）大班幼兒對“生長”概念的認知和了解

筆者在研究大班幼兒對“生長”概念的認知和了解時，主要通過下定義和圍繞情景（視頻）對話兩種方式?？傮w而言，大班幼兒對“生長”概念的認知包括過程和結(jié)果，由于前文對“生長”過程已有較多論述，因此該部分主要呈現(xiàn)幼兒對“生長”結(jié)果的認知。

首先，部分幼兒的知識經(jīng)驗已經(jīng)開始系統(tǒng)化，有根據(jù)一類事物共有的本質(zhì)特征進行抽象和概括的意識。

C：只要是鳥類，只要是動物或者人，只要是小的動物或者矮的動物，或者矮的人小的人都可以長大。

其次，幼兒關(guān)于“生長”的概念水平具有不穩(wěn)定性。訪談中部分幼兒對“長大”的解釋有時能反映生長的一般特征，有時則停留在表象階段。

前科學概念會受到個人生活范圍和知識經(jīng)驗的限制，因此概念中往往存在片面性甚至錯誤。但大班幼兒也能感受到衰老和“生長”的區(qū)別，如老年人的“長大”是衰減的、后退的變化，最終指向死亡。

根據(jù)概念所反映的事物屬性的數(shù)量以及他們的相互關(guān)系，可分為合取概念、析取概念和關(guān)系概念。訪談中部分幼兒在對較為熟悉的鸚鵡進行判斷時，進行了“條件下縮小長大”的原因解釋和預測，并且在面對陌生生物時也運用了相似解釋。因此，筆者認為關(guān)于“生長”部分幼兒已經(jīng)形成了關(guān)系概念，即“生長”是變大，而“不生長”是縮小，是根據(jù)事物之間的相互關(guān)系形成的概念。

從皮亞杰的認知發(fā)展理論來看，筆者認為大班幼兒已經(jīng)進入具體運算階段，能夠去中心化同時將注意集中于某一客體或事件的幾個屬性，并認識到這些屬性或維度間的關(guān)系。雖然與成人的科學概念有所區(qū)別，但能自成一套較完備的體系。

（四）研究結(jié)論

綜上所述，筆者可以較為確定本研究中的大班幼兒關(guān)于“生長”已基本形成樸素生物學理論，但認知水平尚不穩(wěn)定，容易受到具體任務(wù)情境的影響。

1.大班幼兒對“生長”主體的認知和了解

大班幼兒在“生長”維度上對生物與非生物的區(qū)分能力整體處于較高水平，大班幼兒判斷非生物不能“生長”比生物能“生長”更準確和穩(wěn)定。生物類別內(nèi)，大班幼兒對人類“生長”的判斷略高于植物類和動物類，熟悉程度對大班幼兒判斷的影響較小。

2.大班幼兒對“生長”過程的認知和了解

在植物“生長”過程的認知方面，多數(shù)大班幼兒已經(jīng)能從器官形成和變化的角度進行解釋和預測，表現(xiàn)出向科學概念發(fā)展的趨勢；在動物“生長”過程的認知方面，大班幼兒能夠意識到生長是必然發(fā)生但并非一直存在，解釋時普遍有擬人化的傾向。

3.大班幼兒對“生長”概念的認知和了解

大班幼兒對“生長”有著較為清晰的理解和認知，對現(xiàn)象的解釋和預測處于相對一致和穩(wěn)定的狀態(tài)，但仍然會有變化或發(fā)展。大多數(shù)情況下，能在注意到刺激物知覺特性的前提下依舊關(guān)注一些本質(zhì)、內(nèi)在的特征。

四、支持策略

（一）轉(zhuǎn)變意識和觀念

已有研究均證實了幼兒具有樸素生物學理論，因此首先要承認幼兒的樸素理論的存在?！吨改稀诽岢觥袄斫庥變旱膶W習方式和特點”，教師和家長要注重幼兒探究能力的培養(yǎng)，更要正視幼兒認識世界的能力。在承認的基礎(chǔ)上，幼兒教師還要了解和尊重幼兒樸素理論的發(fā)展。《綱要》對教育活動內(nèi)容的選擇要求“既適合幼兒的現(xiàn)有水平，又有一定的挑戰(zhàn)性”。

（二）開展貼近生活和自然的探索活動

《綱要》指出“幼兒園的空間、活動材料等應(yīng)有利于引導、支持幼兒游戲和各種探索活動”、“充分利用自然環(huán)境和社區(qū)的教育資源，擴展幼兒生活和學習的空間”。豐富的相關(guān)生活經(jīng)驗是幼兒樸素理論發(fā)展的基礎(chǔ)，除了物質(zhì)材料，教師更要促進幼兒與周圍環(huán)境間積極的互動，如借助反例幼兒自省經(jīng)驗，創(chuàng)造理論重構(gòu)的機會。當前強調(diào)幼兒的自主探究，但不能缺少必要的集體教育環(huán)節(jié)。一方面能讓幼兒掌握探究的技能和方法，另一方面給予幼兒與同伴交流分享的時間與空間，充分發(fā)揮同伴群體這一寶貴教育資源的作用。

（三）營造樂學好思的家庭氛圍

《綱要》中指出：幼兒的科學教育重在激發(fā)幼兒的認識興趣和探究欲望。家長的科學素養(yǎng)水平對幼兒樸素理論的發(fā)展有著顯著影響，家長雖然不一定具備教師的教育能力，但榜樣作用卻不可替代。以包容、尊重的心態(tài)傾聽幼兒的想法，與幼兒形成合作探究式的互動，支持幼兒大膽表達和探索，關(guān)注幼兒獲得的經(jīng)驗繼承，能夠有效激發(fā)幼兒的探究興趣和學習動力。