李西順，蘇州大學教育學院，教授

毋庸置疑，主題班會課是學校德育的重要路徑之一，是班主任向學生進行思想品德教育的有效形式和重要陣地。因此，必須上好主題班會課。我今天側重跟各位老師討論的問題是：一節(jié)好的主題班會課的判斷標準是什么？我將其概括為以下五個維度。

一、是否有“內核”

是否有“內核”是判斷一節(jié)主題班會課好壞的第一標準。“內核”是主題班會課的根基，是主題班會課必須緊密圍繞的核心和靈魂。班會課的內容、呈現(xiàn)方式、活動設計及具體實施環(huán)節(jié)，都是從這個價值內核中生長出來的，而不是外在的、零散堆砌的板塊，更不是“貼在”主題上的外在形式。有些主題班會課上設計的活動，從表面看豐富多彩，但是，活動與活動之間，不同的內容板塊之間，并沒能始終圍繞并凸顯班會的價值主題（例如責任、誠信等），從而使班會課的活動安排顯得凌亂、無根、蒼白。價值主題內核是否突出，所有的活動安排是否始終緊密圍繞這一價值主題展開，對一節(jié)班會課的開展效果有重要影響。

那么，可以從哪些層面來選擇一節(jié)班會課的價值主題呢？

第一，聚焦班級管理過程中所遇到的實際問題，體現(xiàn)“細、小、實、趣”的特征，貼近學生、貼近生活、貼近實際，緊密圍繞學生需求和班級實情來確定班會主題;第二，與學校重點工作相結合來確定班會主題;第三，與時事熱點、學科內容重難點等結合來確定班會主題;第四，與黨團活動或少先隊組織建設活動相結合來確定班會主題。

二、是否“扎根”

是否“扎根”是在主題班會開展的過程中比較容易被忽略的問題。我們剛才談到，可以從學生的實際生活出發(fā)，從班級管理中所遇到的實際問題出發(fā)，來選擇班會課的價值主題。但是，“確定價值主題”與“落實價值主題”是兩回事，在確定好班會課的價值主題之后，在選擇具體的內容以及具體的活動環(huán)節(jié)時，不一定能夠將選定好的主題切實扎根到學生的心靈深處，促其產生共鳴，引發(fā)體悟，產生道德行為。也就是說，其中存在一個容易被忽略的問題：盡管班會課的主題來自實際生活，是學生們所熟知的困境，但是班會課卻不能很好地解決這些問題或困境。這是上好主題班會課的難點和盲點之一。

那么，主題班會課應該如何“扎根”呢？

第一，尊重學生的“前視域”，并嵌入學生的“前視域”?！扒耙曈颉笔菍W生在班會課開始之前已經具備的心理價值結構、知識體系和生活經驗的綜合體。嵌入學生“前視域”的重要前提條件是班主任對每—位學生保持長期關注，并悉心了解其真實情況。班會課的“扎根”，是以班主任長期跟學生相處并充分了解學生的內心世界為前提的。正是由于這個原因，許多教育家建議不要經常調換班主任，以保障能夠“扎根”。

第二，價值主題確定之后，在班會內容的選取、班會活動形式的設計及實施等諸環(huán)節(jié)中，學生應是主人翁和設計師，也就是說，不僅內容的選取要貼近學生的生活實際，而且活動的實施形式也要由學生來做主。

第三，班主任要將自己“扎根”在班會活動中，全神貫注投入，在班會課上講述自己的故事時要掏心窩子，用真摯的情感觸動學生的心靈。要想扎好根，班主任就需要不斷提醒自己，教育事業(yè)是“迷戀學生成長的事業(yè)”，要始終保持對學生的關愛，“心向著學生”（馬克斯·范梅南語）。

三、是否有“支架”

一節(jié)好的主題班會課一定是一節(jié)有“支架”的班會課。其中的“支架”既是指不同的活動實施環(huán)節(jié)之間有條不紊、循序漸進的深層邏輯架構，同時也是指保障價值主題不斷升華的可觸摸的方法階梯。支架的最底層是學生現(xiàn)有的發(fā)展水平，最高層是通過主題班會課可以達到的新的發(fā)展水平，即主題班會課的教學目標，中間區(qū)域就是維果斯基所言的學生的“最近發(fā)展區(qū)”。搭支架的重要功能是將主題班會的內容和活動通過一個循序上升的方法支架體系，有結構地引導主題價值內核逐步升華，從而順利地達到主題班會課的教學目標。下面我們來看一則搭支架的經典案例。

陶行知當小學校長的時候，有一天看到一位男生用磚頭砸同學，便將其制止并叫他到校長辦公室去。當陶行知回到辦公室時，男孩已經等在那里了。

陶行知掏出一顆糖給這名學生，說：“這是獎勵你的，因為你比我先到辦公室?！蹦泻⒁惑@，不敢抬頭。接著陶行知又掏出一顆糖，說：“這也是給你的，我不讓你打同學，你立即住手了，說明你尊重我。”男孩將信將疑地接過第二顆糖。

陶行知又說道：“據我了解，你打同學是因為他欺負女生，說明你很有正義感，我再獎勵你一顆糖。”這時，男孩感動得哭了，說：“校長，我錯了，同學再不對，我也不能采取這種方式?！?/p>

陶行知滿意地笑了，他隨即掏出第四顆糖，說：“為你正確地認識錯誤，我再獎勵你一顆糖，可惜我只有這一顆糖了，我的糖給完了，我們的談話也該結束了！”說完，就走出了校長室。

在上述案例中，陶行知先生實際上運用了搭支架的方法來進行思想教育。在案例中，陶行知先生搭建了三層支架（見圖1）。第一層支架是糖果，即可視化的獎勵，第二層支架是糖果獎勵所指向的學生的具體行為，第三層支架是學生行為背后所需升華的價值主題。三層支架的搭建形成了一個循序漸進、拾階而上的價值學習模型，對上好主題班會課頗有借鑒意義。

四、是否有“共在”

主題班會課可以直接提升學生的思想品德，但其深層價值根基卻是師生雙方的共同價值成長。主題班會課的成功，不是學生單方面的價值成長，也不是班主任單方面的價值教育，更不是價值觀的預設灌輸，其背后是師生雙方的價值“共在”。主題班會課的過程是以確定好的價值主題為線索，教師和學生雙方在上班會課的過程中實現(xiàn)共同的價值澄清、價值體驗、價值成長的共育過程。師生之間、學生與學生之間是否能夠通過主題班會課的實施，實現(xiàn)價值共在式的體驗和成長，往往是容易被忽略的判斷標準。

那么，怎樣才能實現(xiàn)班會課上的“共在”呢？一個重要的切入口，是在師生之間建立教育關愛的情感聯(lián)結，這是班會課的價值主題能夠深入心靈的重要法寶。其中的基本原理就是在教師、學生和外部世界之間，通過教師的引導而建立起內在的教育情感聯(lián)結，學生通過這個聯(lián)結學會信任，師生的心靈開始融通。

在班會課上，教師要善于通過情感體驗將不同的活動設計板塊、不同的內容板塊黏合聯(lián)結在—起，教師自己也要敞開心扉融入其中，將教師自己真實的情感體驗和價值困惑與學生們分享，與學生們共在。這樣的班會課是最真實的價值共在的過程，教師不再是外在的、完美無缺的價值旁觀者。這樣的班會課可促進真實的情感共在和心靈融通，這樣的班會課讓學生可觸摸、真信服。

五、是否有“生成”

是否有“生成”是主題班會課的點睛之筆，是其價值升華之所在，是判斷一節(jié)主題班會課好壞的重要標準。班會課教學目標的實現(xiàn)程度，與班會課的價值內核在學生心靈深處所生成的程度成正比。一節(jié)好的主題班會課，一定是有“生成”的班會課。所謂“生成”，是相對“預設”而言的，“生成”與“預設”的關系猶如車之兩輪、鳥之雙翼。所謂“生成”，并不是不遵循班會課教學設計的無中生有，而是在認真踐行預先精心設計的班會課教學設計的基礎之上自然而然產生的。班會課中的“生成”，標志著從知識到品性、從體驗到價值的境界提升，是在“悟”到價值之后的豁然開朗和價值澄明。在班會課中，“生成”的主體既可以是學生，也可以是教師?！吧伞钡膬热菁瓤梢允侵R的心領神會，也可以是價值的體驗內省，還可以是生命意義的升華澄明。

班會課中“生成”的路徑很多，其中具有代表性的是班會課的“123金字塔模型”的設計方法。該方法是將一節(jié)班會課的內容分為三大板塊。第一，位于最基礎部分的是圍繞價值主題而設計的各個活動內容板塊，該板塊的比重占主題班會課的百分之五十。第二，在上述基礎上，借助前面所談到的支架，幫助學生在其最近發(fā)展區(qū)內，體悟班會課的活動中內蘊著的價值，實現(xiàn)學生對價值的“內居”而不是記誦，是對價值的內心體悟而非價值知識的淺表化掌握，該板塊的比重占主題班會課的三分之一。第三，最容易被忽略的部分是班會課中的“留白”?！傲舭住笔侵啤吧伞钡闹匾夹g：不僅是時空中的留白，也可以是節(jié)奏上的停頓，還可以是班會結構中有意留出的“縫隙”。在此部分中，教師要側重引導學生產生新的價值體悟和更高層次的價值認同，并引導學生從自我生命的關懷，到他人生命的關懷及共同體價值的升華。該板塊的比重占主題班會課的六分之一。

以上的五個判斷標準既可以是單獨的判斷標準，又可以是相互契合、相得益彰的結構整體。

責任編輯 龐雪