（湖州師范學(xué)院求真學(xué)院 浙江·湖州 313000）

《中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選讀》是普通高等院校中文系漢語言文學(xué)專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，它主要承擔(dān)自1917年新文學(xué)誕生以來至目前為止的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品的閱讀、賞析和批評，期間滲透著對中國文學(xué)作品鑒賞的理論知識的宏觀把握，并在理論的牽引下對文學(xué)作品的創(chuàng)作背景、創(chuàng)作動機、創(chuàng)作風(fēng)格等作細(xì)致而深入地分析，從而靠近作家創(chuàng)作的初衷并理解作家的主觀愿望和創(chuàng)作之間的內(nèi)在聯(lián)系，敏感地嗅出作家的生活故事流淌在作品字里行間而散發(fā)出的語言風(fēng)范和審美品味，捕捉作家生活理想、氣質(zhì)稟賦、才情心性和語言天賦等非理性因素在創(chuàng)作中隱約地閃現(xiàn)出的光芒。

近年來，高等學(xué)校文科類的教育教學(xué)越來越呈現(xiàn)出規(guī)范化和程式化的模式，注重文學(xué)史、作家作品和文學(xué)理論的記憶和闡釋，忽視了“文學(xué)”本身的“生活化”和“鮮活性”，導(dǎo)致了漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生，上課不注意聽，課外不去圖書館閱讀，認(rèn)為只要考前背誦一下就能過關(guān)，實際情況也的確如此。因為學(xué)習(xí)和教學(xué)脫離了鮮活的“人”，只從文本出發(fā)，從語言文字出發(fā)，以至走向了教條和僵化。正如北京大學(xué)教授吳曉東在《我們需要怎樣的文學(xué)教育》中所擔(dān)憂的那樣：“我們往往更喜歡相信一系列本土的尤其是西方的宏大理論體系，喜歡建構(gòu)一個個的知識論視野，但是文學(xué)中固有的智慧、感性、經(jīng)驗、個性、想象力、道德感、原創(chuàng)力、審美意識、生命理想、生存世界卻都可能在我們所建構(gòu)的知識體系和主觀化制度中日漸喪失?！边@就充分說明，文學(xué)課堂的開展必須高度重視“人”?！叭恕奔仁莿?chuàng)作的主體，又是文學(xué)故事的主體，學(xué)習(xí)這門課程的也是“人”。人的心理、人的思想、人的個性都會滲透在作品的創(chuàng)作、教學(xué)和學(xué)習(xí)之中?！吨袊F(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選讀》必須圍繞“人”的本質(zhì)進行課堂教學(xué)。作品“內(nèi)外的人”有作家、教師、讀者（學(xué)生）、作品中的人。那么，從學(xué)習(xí)課程出發(fā)，相應(yīng)出現(xiàn)“學(xué)生”、“教師”、“作家”、“作品中的人”。這四者的關(guān)系如何定位？如何轉(zhuǎn)化？如何統(tǒng)一？成了本課程課堂教學(xué)模式改革的重心。

筆者本著20多年來，對《中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選讀》教學(xué)的開展和潛心研究，試從以下三個方面進行課堂教學(xué)模式的“角色轉(zhuǎn)換”。

1 由“學(xué)生身份”轉(zhuǎn)換為“教師身份”——形成“自主意識”

長期以來，《中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選讀》的授課模式中，“教師”和“學(xué)生”的身份是涇渭分明的，體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生習(xí)慣于上課按步就搬地聽老師講課，及時地記錄課堂筆記或者拷貝老師的PPT，記住文學(xué)常識，延伸到作家創(chuàng)作的時代背景、故事情節(jié)、人物形象、語言風(fēng)格等的理解。在這里，教師是一個主動的知識傳授者，學(xué)生是一個被灌輸?shù)谋粍咏邮苷?。在教師授課之前，學(xué)生的思想狀態(tài)是一張白紙，任由老師書寫。殊不知，學(xué)生對于文學(xué)作品的理解一味地由老師打下知識和創(chuàng)作的烙印，不會去深挖潛藏在作品之外的生活因素。學(xué)生對文學(xué)作品的理解單純地停留在語言文字之上，更不會讓語言文字重新回到原來生活的狀態(tài)，由“學(xué)生身份”轉(zhuǎn)換為“教師身份”的含義是：學(xué)生必須與老師站在同一個思想層面，做好作品文字以外的工作，比如說在課堂授課之前，做好一部小說的“返原”工作。作家在創(chuàng)作這部作品的時候在什么地方，做了什么事？還有他當(dāng)時的思想動態(tài)是什么？感情上經(jīng)歷了什么波折？小說的故事情節(jié)來源于哪里？學(xué)生做好了課前的材料準(zhǔn)備之后，在課堂上可以展示自己的“自學(xué)成果”，并讓老師做相應(yīng)的回答。

傳統(tǒng)的教學(xué)方法是通過學(xué)生自學(xué)作品、教師分析作品，從而得出作品的“主題思想”、“藝術(shù)特色”和“人物形象”等?！皩W(xué)生身份”轉(zhuǎn)換為“教師身份”之后的課堂教學(xué)從注重“教學(xué)答案”轉(zhuǎn)向“如何獲取教學(xué)答案”。重在作品的主題思想和藝術(shù)特色是如何形成的？重在引導(dǎo)學(xué)生思索創(chuàng)作的動機、創(chuàng)作的規(guī)律以及創(chuàng)作構(gòu)思的過程。

以學(xué)習(xí)當(dāng)代文學(xué)名作茹志娟的《百合花》為例來說明“學(xué)生身份”轉(zhuǎn)換為“教師身份”的重要性。

任何一部作品都有作家自身創(chuàng)作的歷程和創(chuàng)作的“爆發(fā)點”，課前學(xué)生在教師的引領(lǐng)下進行身份的轉(zhuǎn)換，并在教師的課前導(dǎo)學(xué)中，思索以下問題：（1）戰(zhàn)爭模式的小說，茹志鵑為什么不直接寫硝煙彌漫的戰(zhàn)場而是寫了一個前沿包扎所軍民魚水情的故事？（2）《百合花》的創(chuàng)作背景是什么？（3）其中的創(chuàng)作素材來源哪里？是發(fā)生在自己身上的真實故事？還是一半虛構(gòu)一半真實？如果學(xué)生能夠從單純地從作品的語言文字中去尋找故事情節(jié)、作品結(jié)構(gòu)和主題意義的窠臼中跳脫出來，走入作家所處的時代和作家的生活中去，那么閱讀文學(xué)作品的意義也從文字走向了活生生的“人”，包括人的政治因素、情感因素和審美因素。

2 由“讀者身份”轉(zhuǎn)換為“作家身份”——形成“創(chuàng)作意識”

傳統(tǒng)意義上來說，學(xué)生在學(xué)習(xí)文學(xué)作品的時候，本能地對作家產(chǎn)生一種心理敬畏，認(rèn)為他們是作家，是可望而不可及，甚至崇仰，更不敢想象如果我是作家，我會怎樣進行創(chuàng)作，此種思想意識嚴(yán)重地束縛了學(xué)生進入文學(xué)作品的生活狀態(tài)。要知道任何一部作品的原型都是作家所處時代的生活、生活中的人以及由現(xiàn)實生活而創(chuàng)作的虛構(gòu)生活。作家缺乏生活經(jīng)歷、情感經(jīng)歷和審美經(jīng)歷，寫出來的作品都是蒼白無力的。那么，學(xué)生如何完成由“讀者身份”向“作家身份”的轉(zhuǎn)換呢？學(xué)生可以從以下兩種情況去完成身份的轉(zhuǎn)換，一種是把握作家創(chuàng)作的規(guī)律：比如作家的創(chuàng)作動機，素材的來源，用什么樣的體裁加以表達，作品的結(jié)構(gòu)是如何營構(gòu)的？第二種是對原有作品的再創(chuàng)造：如果我是作家，我會怎樣處理小說的結(jié)構(gòu)或安排新結(jié)尾？讓我們以魯迅創(chuàng)作于新文化運動時期的日記體小說《狂人日記》為例，談?wù)勎覀兊膶W(xué)生如何以“作家身份”進入作品的創(chuàng)作？《狂人日記》是以十三則日記方式敘述一個“狂人”在他人眼里不正常的舉止和行為。把“狂人”置于一個社會和家庭之中，把他看到的一切現(xiàn)象所產(chǎn)生的一切心理都有別于一切正常人的情況抒寫出來。他認(rèn)為所有的人都想害他、想吃他，連大哥、家里的醫(yī)生都想謀害他。小說以家庭作為象征機構(gòu)，揭示了中國封建文化“吃人”的本質(zhì)。小說中的“狂人”實際是覺醒的知識分子的形象，他周圍都是被封建禮教侵蝕了靈魂的人，他所害怕和反抗的封建傳統(tǒng)“吃人”的慣例。我們在關(guān)注這個人物形象現(xiàn)實和詩意的一面的同時，“讀者”都會情不自禁地佩服魯迅對“狂人”種種精神病態(tài)的逼真描繪，“讀者”可以把自己想象成一名作家，我能把一個精神病迫害狂的種種細(xì)節(jié)寫出來嗎？包括他怎樣說？怎樣做？怎樣與人相處？進一步思考，魯迅當(dāng)時究竟經(jīng)歷了什么？通過查閱資料終于發(fā)現(xiàn)，魯迅曾照顧一個患過“精神迫害狂”的姨表兄弟阮久蓀數(shù)月，對他的言行舉止觀察入微，細(xì)節(jié)描寫真實縝密。就魯迅先生的創(chuàng)作來源來說，當(dāng)時北京大學(xué)語言學(xué)教授錢玄同曾任《新青年》雜志主編，向魯迅約稿，他說了“鐵屋子”的故事，然后被錢玄同說服了，于是寫就了中國現(xiàn)代文學(xué)史上第一篇白話短篇小說《狂人日記》。

3 由“鑒賞性閱讀”轉(zhuǎn)換為“評價性閱讀”——形成“研究意識”

什么是“鑒賞性閱讀”呢？顧名思義，讀者帶著一種認(rèn)可并欣賞的態(tài)度對作品的主題、故事情節(jié)、人物形象、語言特色、審美品味等作出分析和總結(jié)，對作品進行全面地把握和理解，讀者對于作品的情感態(tài)度和價值取向往往是正面的，聽不到任何反對的意見。而“評價性閱讀”更需要讀者站在更高的理論層次去認(rèn)識作家以及作家的創(chuàng)作，讀者要知道文學(xué)創(chuàng)作的基本規(guī)律和基本方法，要知道作家的生活閱歷、審美經(jīng)驗以及氣質(zhì)稟賦在創(chuàng)作中所起到的重要作用，“評價性閱讀”的一個較高層次是讀者能夠讀出作品的瑕疵，捕捉作品寫的不夠到位的地方，并能聯(lián)系自身對于文學(xué)作品的敏銳性和獨到性把握，寫出具有一定水準(zhǔn)的文學(xué)評論。“評價性閱讀”可以分為以下幾個層次和階段：第一，排除一切可以查閱的資料，對專家、學(xué)者或他人的作品評價一概不作參考，只憑借自己對于作品的閱讀以及作品創(chuàng)作的時代背景、人物形象以及相關(guān)要素的了解，作出文學(xué)性的評價，這種評論可能更接近文學(xué)作品的個性化理解和文學(xué)本真，帶有直覺判斷和感性認(rèn)識，能夠從文學(xué)“非理性”因素出發(fā)，評價文學(xué)作品的“真”與“假”。第二，閱讀文學(xué)作品之后，再參閱專家、學(xué)者或他人的評論，繼而進行綜合的分析、比較，作出自己的評價。這一個環(huán)節(jié)中，掌握他人評價的的原始材料是至關(guān)重要的，必須超越閱讀文學(xué)作品的感性認(rèn)識的階段，對作品進行研究性地思考和認(rèn)識。收集相關(guān)的研究資料是這個階段的重頭戲。研究資料可以從文獻資料、研究課題、學(xué)術(shù)演講和非正式交流等多方面獲取。比如說關(guān)于作家和作品，我們必須掌握作家創(chuàng)作時取材的真實狀況。張愛玲創(chuàng)作于1950年的短篇小說《色戒》，至1978年1月在《皇冠》雜志上發(fā)表，由于雜志是提前刊行的，遠(yuǎn)在東京的胡蘭成在1977年12月19日就收到了朱天文從臺灣寄來的《色戒》，第一時間讀罷，有過書面評論。假如忽略張愛玲與胡蘭成的一段戀情，以及胡蘭成對張愛玲的心靈觸摸和感應(yīng)，純粹從外界的客觀因素和歷史背景去考證，就可能會誤讀這個故事的來龍去脈。許多研究者認(rèn)為小說中的易先生和王佳芝是胡蘭成和張愛玲本人。而胡蘭成的評論中說明《色戒》的背景與原型，說“易先生”就是“丁默邨”，“王佳芝”就是“鄭蘋如”。還說“小說的進行與實際稍有出入，丁默邨是陪鄭蘋如至俄國人開的皮貸店買大衣，不是買鉆戒。印度人的珠寶店是取材于炎櫻（是張愛玲在香港大學(xué)的同學(xué)）哥哥的珠寶店，愛玲到過，曾向我說起過，鄭蘋如原是女學(xué)生，其父曾為法官，她是在上海加入特工，不在香港，行刺丁默邨失敗。本事比小說里的明亮。”這就充分說明讀者要進行“評價性閱讀”，還必須進一步研究創(chuàng)作與作品、創(chuàng)作與作家、創(chuàng)作與生活的關(guān)系，甚至還要考慮作家創(chuàng)作時曾經(jīng)經(jīng)歷的生活故事以及鮮為人知的生活隱事。

通過“身份轉(zhuǎn)換”式教學(xué)改革，提升了學(xué)生自學(xué)能力，學(xué)生在課堂上的口頭表達能力也逐漸提高，學(xué)生可以通過現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品的選讀，進行文學(xué)創(chuàng)作，如詩歌、散文和小說的寫作，又可以參與科研課題，發(fā)表文章。通過此項改革還可以改善學(xué)生的思維方式，提高學(xué)生的思維能力，充分把握文學(xué)創(chuàng)作的全過程，更多地關(guān)注作家和生活的關(guān)系，從自身的生活實際出發(fā)，觀察自然景物、關(guān)注人物心理發(fā)展的軌跡、呵護自身內(nèi)心的成長，在思想、修養(yǎng)的成長中，增長見識、拓寬視野，以生活經(jīng)歷的豐富來挖掘?qū)ξ膶W(xué)作品理解的深度。