劉 昊

隨著我國(guó)學(xué)前教育的逐步規(guī)范發(fā)展，其教育質(zhì)量成為一個(gè)熱點(diǎn)話題。近些年來，各地政府逐漸開始對(duì)幼兒園實(shí)施質(zhì)量評(píng)估，加強(qiáng)了自上而下的監(jiān)管。這種外部的評(píng)估監(jiān)管體系要起到促進(jìn)質(zhì)量持續(xù)提升的作用，必須通過有效措施促發(fā)幼兒園內(nèi)部的質(zhì)量管理和組織變革。因此，在一個(gè)完整的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系中，廣大幼兒園內(nèi)部的自我評(píng)價(jià)體系不可或缺。雖然學(xué)前教育質(zhì)量在近年來成為研究中的熱點(diǎn)，但大多研究集中于外部評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研制以及在此基礎(chǔ)上對(duì)各質(zhì)量要素關(guān)系的探索、外部監(jiān)管機(jī)制的建立。必須看到的是，實(shí)施監(jiān)管式的外部評(píng)價(jià)并不能天然地達(dá)成其最終目的——學(xué)前教育質(zhì)量提升。在手段和目的之間存在著一定的路徑，而這一路徑的核心是，將幼兒園視為質(zhì)量提升的主體而非單純接受評(píng)價(jià)的客體，在幼兒園內(nèi)部探索教育質(zhì)量的自我評(píng)價(jià)與自我提升。與外部評(píng)價(jià)相比，內(nèi)部自我評(píng)價(jià)不管在質(zhì)量觀、方法論上，還是在評(píng)價(jià)目的、主體、方式等要素方面，都具有獨(dú)特的規(guī)律，在實(shí)踐中也有不同的落腳點(diǎn)和應(yīng)用場(chǎng)域。厘清這些學(xué)理邏輯和實(shí)踐的路徑，有助于在我國(guó)學(xué)前教育從擴(kuò)大數(shù)量逐步走向提升質(zhì)量的形勢(shì)下，完整地構(gòu)建起幼兒園教育質(zhì)量保障體系。

一、幼兒園自我評(píng)價(jià)的教育質(zhì)量觀與方法論

1.教育質(zhì)量實(shí)踐主體性的弘揚(yáng)

出于評(píng)價(jià)結(jié)果精確、權(quán)威、公平的目的，外部評(píng)價(jià)往往堅(jiān)持和突出“客觀”二字，在研究范圍上以可觀察、可驗(yàn)證的客觀現(xiàn)象為界限，盡力排除主觀因素對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果造成的“污染”。這樣做的一個(gè)后果，往往是忽視了教育實(shí)踐主體的主體地位，將教育活動(dòng)簡(jiǎn)化為機(jī)械表面的外在行為。而自我評(píng)價(jià)的目的不是為了得到一個(gè)精確、可比較性的結(jié)果，而是要通過評(píng)價(jià)促進(jìn)教師對(duì)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的理解、反思，在實(shí)踐中逐步建構(gòu)意義、提升質(zhì)量實(shí)踐的能力。因此，幼兒園自我評(píng)價(jià)必須克服外部評(píng)價(jià)片面強(qiáng)調(diào)外在行為指標(biāo)的做法，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐主體的內(nèi)在觀念和意識(shí)系統(tǒng)，關(guān)注其目的、意義和創(chuàng)造性，尊重其文化背景、心理沉淀、反省意識(shí)，研究管理者、教師等人作為評(píng)價(jià)主體的情緒、記憶、動(dòng)機(jī)、意志等主觀因素在評(píng)價(jià)過程中所發(fā)揮的不可估量的作用。

2.教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的教育性的回歸

在幼兒園教育質(zhì)量的外部評(píng)價(jià)中，我們時(shí)?？梢砸姷桨褟?fù)雜的教育實(shí)踐還原為簡(jiǎn)單的外部行為的傾向。例如，有的評(píng)價(jià)工具把教師對(duì)幼兒語言的引導(dǎo)作用分解為：教師與幼兒交談的次數(shù)、反饋的回合、提出開放性問題的數(shù)量等。盡管這些行為與幼兒的游戲和語言發(fā)展之間存在著一定關(guān)系，但是僅考察表面行為的次數(shù)而不關(guān)注語言互動(dòng)背后深刻的思維和語義內(nèi)涵，是無法準(zhǔn)確地揭示活動(dòng)的性質(zhì)和質(zhì)量水平的。這種還原論的哲學(xué)傾向消解了教育質(zhì)量應(yīng)有的教育性，導(dǎo)致其無法捕捉到教育實(shí)踐與幼兒發(fā)展之間關(guān)系的實(shí)質(zhì)。在幼兒園教育質(zhì)量的自我評(píng)價(jià)中，必須擺脫這種還原論的傾向，承認(rèn)人類思維活動(dòng)的復(fù)雜性，深入到行為表面之下去探究教師、幼兒的言語和非言語互動(dòng)的教育內(nèi)涵和意義。具體而言，自我評(píng)價(jià)的指標(biāo)必須指明教師應(yīng)扮演的角色及其如何落實(shí)到具體的教育行為中，為教師指明如何在師幼互動(dòng)中基于幼兒的經(jīng)驗(yàn)、豐富的教育情境，促進(jìn)幼兒的人格養(yǎng)成、情感表達(dá)、認(rèn)識(shí)發(fā)生和思維發(fā)展，從而發(fā)揮引導(dǎo)教師深刻反思的作用。

3.教育質(zhì)量概念整體性的重構(gòu)

教育質(zhì)量是一個(gè)多維度的概念，出于對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)和比較的需要，外部評(píng)價(jià)通常將其分解成單個(gè)維度后再加以評(píng)量。維度之間是否能嚴(yán)格互斥、結(jié)構(gòu)之間是否能清晰地分割，成為考察一個(gè)評(píng)價(jià)工具質(zhì)量高低的重要因素之一。然而，教育質(zhì)量是教育活動(dòng)的若干特性的綜合，某一個(gè)特性大多時(shí)候并不能脫離其他特性而單獨(dú)存在。因此，在對(duì)幼兒園教育質(zhì)量進(jìn)行自我評(píng)價(jià)時(shí)，必須恢復(fù)教育質(zhì)量概念的整體性，走出條塊分割、過分追求精致維度而導(dǎo)致的誤區(qū)，允許評(píng)價(jià)維度和指標(biāo)之間相互交織的現(xiàn)象存在。有時(shí)，我們甚至可以鼓勵(lì)維度和指標(biāo)之間發(fā)生相互關(guān)聯(lián)，從而為自評(píng)者提供機(jī)會(huì)從多個(gè)角度上進(jìn)行自我反思、多方印證。這里就可以用到古典中華文明強(qiáng)調(diào)連續(xù)、動(dòng)態(tài)、關(guān)聯(lián)、整體的哲學(xué)觀，摒棄西方哲學(xué)中靜止、孤立、實(shí)體、割裂的世界觀。[1]這也許正是西方的諸多幼兒園教育質(zhì)量評(píng)價(jià)工具與我國(guó)文化傳統(tǒng)的深層次差異之所在。

二、幼兒園教育質(zhì)量自我評(píng)價(jià)要素的特性

1.評(píng)價(jià)目的和價(jià)值取向

在評(píng)價(jià)目的上，外部評(píng)價(jià)往往充當(dāng)為監(jiān)管、考責(zé)或激勵(lì)措施提供依據(jù)的手段，屬于終結(jié)性評(píng)價(jià)，如我國(guó)各省市實(shí)行的幼兒園年度考核、級(jí)類驗(yàn)收制度，美國(guó)各州實(shí)施的質(zhì)量評(píng)級(jí)系統(tǒng)等都屬此類。[2]而幼兒園自我評(píng)價(jià)并不是為了配合某種外部的激勵(lì)制度的，而是為了滿足幼兒園內(nèi)部保教質(zhì)量提升的需求，更多地具有形成性評(píng)價(jià)的特征，其目的主要指向兩個(gè)方面：一是組織質(zhì)量的提升，即組織內(nèi)部人員的社會(huì)關(guān)系的改善、組織氛圍和文化的提升、學(xué)校內(nèi)部決策質(zhì)量的提升；二是提升教育教學(xué)水平和學(xué)習(xí)成效，即教育的有效性。[3]幼兒園自我評(píng)價(jià)的上述目的決定了其秉持的價(jià)值追求。其自我評(píng)價(jià)的關(guān)注點(diǎn)聚焦于幼兒園內(nèi)部，追求的價(jià)值寓于組織氛圍和教育成效的提升中，是“向內(nèi)”的價(jià)值。例如，有學(xué)者指出學(xué)校開展自我評(píng)價(jià)的過程中應(yīng)當(dāng)追求信任、開放、透明、合作的組織氛圍[4]，有一些實(shí)證研究也表明了在信任、開放、合作的氛圍下進(jìn)行學(xué)校自我評(píng)價(jià)的成效更高[5]。

2.評(píng)價(jià)內(nèi)容和指標(biāo)撰寫方式

基于評(píng)價(jià)目的和取向的不同，自我評(píng)價(jià)所選擇的評(píng)價(jià)內(nèi)容也與外部評(píng)價(jià)有所不同。很多實(shí)證研究表明，在學(xué)前教育質(zhì)量中存在著一些關(guān)鍵性的要素，包括影響作用大的因素，以及發(fā)揮“中介”或“調(diào)節(jié)”作用的因素等。這些能夠“窺一斑而知全豹”的因素使得在外部評(píng)價(jià)時(shí)，僅考察部分指標(biāo)就能對(duì)幼兒園整體質(zhì)量做出評(píng)判。而自我評(píng)價(jià)為了指導(dǎo)幼兒園開展全面的質(zhì)量診斷和提升，就需要采用盡可能全面、細(xì)致的指標(biāo)，為幼兒園指明各項(xiàng)工作的方向和方法。在指標(biāo)的撰寫方式上，也不能僅采用“做得怎么樣”“達(dá)成了何種狀態(tài)”這種描述結(jié)果的方式，而要更多地提出“該怎樣做”“如何達(dá)成理想狀態(tài)”，描述質(zhì)量實(shí)踐的方法和過程。比如，美國(guó)幼教協(xié)會(huì)（NAEYC）的質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，把自身定位為幫助幼教機(jī)構(gòu)改進(jìn)質(zhì)量的自評(píng)工具，所提供的指標(biāo)體系就是十分全面、詳細(xì)的，具體地描述出了幼兒園在各個(gè)方面應(yīng)當(dāng)如何開展工作，堪稱一個(gè)幼教機(jī)構(gòu)的“工作手冊(cè)”。[6]

3.信度與效度要求

同外部評(píng)價(jià)一樣，自我評(píng)價(jià)也有信度和效度的要求。但是，檢驗(yàn)自我評(píng)價(jià)的信、效度標(biāo)準(zhǔn)與外部評(píng)價(jià)存在不同。在效度方面，外部評(píng)價(jià)為了保證結(jié)果的精確性、便于分類比較，要求指標(biāo)具有較好的結(jié)構(gòu)效度，追求維度之間的排他性、互斥性；指標(biāo)的各水平之間需要有較好的區(qū)分度，以便做出準(zhǔn)確的評(píng)判。而自我評(píng)價(jià)更加強(qiáng)調(diào)的是內(nèi)容效度，即評(píng)價(jià)內(nèi)容的適當(dāng)性、相符性，具體來說，指的是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是否能夠真正反映學(xué)前教育質(zhì)量的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。在信度方面，外部評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)分者一致性信度，往往通過對(duì)評(píng)價(jià)內(nèi)容、程序的“標(biāo)準(zhǔn)化”以及對(duì)評(píng)價(jià)者的嚴(yán)格訓(xùn)練來達(dá)成。而自我評(píng)價(jià)的信度則不能依靠簡(jiǎn)單的一兩個(gè)系數(shù)來判定，而是要看在自評(píng)過程中信息溝通的順暢性和實(shí)效性，即：所有參與主體在多大程度上為成員提供了專業(yè)和個(gè)人支持、采用了有效的溝通策略、在決策過程中聽取了利益相關(guān)方的意見、將自評(píng)與其他工作進(jìn)行了協(xié)調(diào)整合，以及最終是否形成了共同的團(tuán)隊(duì)目標(biāo)。[7]

4.評(píng)價(jià)方法與結(jié)果呈現(xiàn)方式

為了得到可比較可量化分析、便于理解和宣傳的結(jié)果，外部評(píng)價(jià)往往使用標(biāo)準(zhǔn)化的工具和程序，采用非參與式觀察的方法，并對(duì)結(jié)果進(jìn)行量化分析。自我評(píng)價(jià)追求的不是程序和結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)化，而是對(duì)幼兒園教育實(shí)踐的適切性，所以，應(yīng)基于每所幼兒園的獨(dú)特點(diǎn)和目標(biāo)，采用能夠與本園既有工作相整合的程序和方法，在各項(xiàng)工作中滲透自我評(píng)價(jià)、自我診斷的思維方式。因此，它不排除參與式的信息采集方式，允許評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者在互動(dòng)中逐步達(dá)成相互之間的深入理解。對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的記錄和分析的方式也是靈活的，不僅可以采用量化的方法，也可以以文本、圖示、影音資料、檔案袋等多種方式呈現(xiàn)，并采用質(zhì)性的方法加以分析。[8]

綜上所述，用表1 對(duì)自我評(píng)價(jià)在諸要素上與外部評(píng)價(jià)的差異進(jìn)行簡(jiǎn)要總結(jié)。

三、幼兒園教育質(zhì)量自我評(píng)價(jià)的實(shí)踐落腳點(diǎn)：業(yè)務(wù)管理工作的系統(tǒng)化重構(gòu)

幼兒園業(yè)務(wù)管理工作的系統(tǒng)化重構(gòu)，首先應(yīng)進(jìn)行理念上的重構(gòu)，也就是要看到自我評(píng)價(jià)與外部評(píng)價(jià)的不同，不可簡(jiǎn)單照搬外部評(píng)價(jià)的內(nèi)容、方法，應(yīng)摒棄客觀主義、還原論、機(jī)械化，采納弘揚(yáng)主體性、教育性、整體性的質(zhì)量觀和方法論。落實(shí)到管理工作中，它要求把幼兒園的業(yè)務(wù)管理視為專業(yè)性的引領(lǐng)而非純粹的行政控制，從注重穩(wěn)定、秩序和效率，轉(zhuǎn)為認(rèn)同靈活性、創(chuàng)新和適應(yīng)，把關(guān)注的焦點(diǎn)從對(duì)教育教學(xué)行為的控制轉(zhuǎn)移到教師思想和精神的豐富上來，給予教師更多的理解和信任、支持和幫助。[9]在幼兒園實(shí)踐中，業(yè)務(wù)管理工作的內(nèi)容繁多，必須采用系統(tǒng)論的思維，以“自我評(píng)價(jià)”為邏輯主線，構(gòu)建一個(gè)質(zhì)量管理的閉環(huán)。這個(gè)閉環(huán)包含三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的子系統(tǒng)。

表1 自我評(píng)價(jià)和外部評(píng)價(jià)的要素差異

1.“質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”子系統(tǒng)

在幼兒園實(shí)踐中，對(duì)于保育教育工作有很多規(guī)定性的要求，比如保教工作的常規(guī)要求、保教工作制度、保教人員工作規(guī)范、考核標(biāo)準(zhǔn)，以及“聽評(píng)課”、半日活動(dòng)評(píng)價(jià)等各項(xiàng)日常評(píng)價(jià)。這些要求實(shí)際上承擔(dān)著“教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的角色。與幼兒園督導(dǎo)、等級(jí)評(píng)定等外部的質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相比，這些標(biāo)準(zhǔn)覆蓋面更廣、更為具體細(xì)致。應(yīng)當(dāng)以自我評(píng)價(jià)對(duì)評(píng)價(jià)內(nèi)容、指標(biāo)的要求，對(duì)這些制度性的要求加以系統(tǒng)地梳理和整合。其中，最為重要的有兩點(diǎn)。第一，應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到上述各項(xiàng)要求并非割裂地存在的，它們雖然各自承擔(dān)不同的功能、以不同的方式呈現(xiàn)，但都共同指向一所幼兒園的質(zhì)量水平。因此，要尋找各項(xiàng)要求的交集、合并同類項(xiàng)，使其形成合力，減少教師的“令出多門”的感覺。第二，作為內(nèi)部的質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不能簡(jiǎn)單地使用外部的“空降”標(biāo)準(zhǔn)，而是應(yīng)該基于本幼兒園的實(shí)際和特色，在全體教職工達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上建立，并在實(shí)踐中不斷反思、優(yōu)化。

2.“質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)施”子系統(tǒng)

在幼兒園實(shí)踐中，有很多業(yè)務(wù)管理工作具有評(píng)價(jià)的性質(zhì)，如教師考核、半日活動(dòng)評(píng)價(jià)、“聽評(píng)課”等，以及業(yè)務(wù)干部在日常實(shí)施的保教督導(dǎo)（教學(xué)督導(dǎo)），即《幼兒園園長(zhǎng)標(biāo)準(zhǔn)》中指出的“深入班級(jí)指導(dǎo)”。以自我評(píng)價(jià)系統(tǒng)的視角看待，應(yīng)厘清這些工作的區(qū)別和聯(lián)系。在區(qū)別上，上述工作有的更多具有終結(jié)性評(píng)價(jià)的功能，如教師考核，要對(duì)教師一段時(shí)期內(nèi)的工作進(jìn)行鑒定和總結(jié)，且往往與教師的績(jī)效掛鉤，具有高利害性；而半日活動(dòng)評(píng)價(jià)、保教督導(dǎo)等工作則屬于形成性評(píng)價(jià)，重在對(duì)日常工作信息的收集、分析和研判，并進(jìn)行反饋和改進(jìn)。在聯(lián)系上，上述工作應(yīng)在目標(biāo)、內(nèi)容、方式上形成內(nèi)在一致性：在目標(biāo)上，要共同致力于收集信息、分析研判問題；在內(nèi)容上，應(yīng)基于共同的標(biāo)準(zhǔn)，減少每項(xiàng)工作一套標(biāo)準(zhǔn)的“令出多門”現(xiàn)象；在實(shí)施方式上，應(yīng)建立各項(xiàng)工作之間信息溝通、數(shù)據(jù)共用的機(jī)制，以達(dá)成各項(xiàng)工作“減量增效”的效果。

3.“質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果反饋”子系統(tǒng)

該子系統(tǒng)是指對(duì)各項(xiàng)評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用，將信息反饋到各項(xiàng)業(yè)務(wù)工作中，促進(jìn)其改進(jìn)和完善。在幼兒園業(yè)務(wù)管理中，教研、科研、教師培訓(xùn)、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等幾項(xiàng)工作都應(yīng)在對(duì)保育教育現(xiàn)狀進(jìn)行分析研判的基礎(chǔ)上開展，其中，前二者主要致力于解決共性問題，后者側(cè)重于解決教師的個(gè)性化問題。

圖1 幼兒園教育質(zhì)量自我評(píng)價(jià)系統(tǒng)

上述三個(gè)子系統(tǒng)如圖1 所示，構(gòu)成了一個(gè)循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的過程，以持續(xù)動(dòng)態(tài)調(diào)整、不斷改進(jìn)為指向，形成一個(gè)幼兒園教育質(zhì)量自我診斷、自我優(yōu)化的良性循環(huán)。

四、幼兒園教育質(zhì)量自我評(píng)價(jià)的最終指向：教師專業(yè)發(fā)展

教師是實(shí)現(xiàn)幼兒園教育質(zhì)量的最終主體，因此，幼兒園的自我評(píng)價(jià)工作應(yīng)當(dāng)以教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向。以教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向的自我評(píng)價(jià)，必須擺脫外部評(píng)價(jià)“見物不見人”的傾向，鮮明地把“人”而不是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)技術(shù)擺在視野的中心位置。這意味著要關(guān)注所有參與自評(píng)的主體，尤其是教師視為完整的、具有情感和個(gè)性的人，關(guān)注其價(jià)值觀念、意識(shí)、認(rèn)知、情緒情感、個(gè)性特征及其在自評(píng)過程中發(fā)揮的影響作用。這些因素互相交織，構(gòu)成了一個(gè)多主體、多側(cè)面的復(fù)雜系統(tǒng)，應(yīng)當(dāng)從“什么”（即評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)）、“誰”（即評(píng)價(jià)主體和對(duì)象）、“怎樣”（即評(píng)價(jià)和反饋的方法）三個(gè)方面進(jìn)行深入的探究。

1.評(píng)價(jià)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)：從“樸素”標(biāo)準(zhǔn)到“科學(xué)”標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)化

要尊重和關(guān)注教師頭腦中的“隱性標(biāo)準(zhǔn)”。目前，在我國(guó)雖然還很少有成文、成套的“幼兒園教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”，但不能由此就認(rèn)為實(shí)踐領(lǐng)域中是缺乏標(biāo)準(zhǔn)的。實(shí)際上，在廣大幼兒園長(zhǎng)期的實(shí)踐中所形成的保教工作規(guī)范、制度等，都可以視為行動(dòng)中的標(biāo)準(zhǔn)。在幼兒園教師頭腦中，也都擁有著非正式的、樸素的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。[10]所以，實(shí)踐中最需要解決的問題，不是要自上而下地“空降”標(biāo)準(zhǔn)，而是要尊重和理解實(shí)踐者的已有經(jīng)驗(yàn)、主觀認(rèn)識(shí)，深入地探究隱藏于幼兒園實(shí)踐中的隱性標(biāo)準(zhǔn)，幫助其實(shí)現(xiàn)從非正式到正式、從隱性到顯性、從樸素到“科學(xué)”的轉(zhuǎn)化。此外，更重要的一點(diǎn)是，要幫助實(shí)踐者對(duì)自主建構(gòu)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生認(rèn)同、樹立自信，最終敢于堅(jiān)守、善于發(fā)揚(yáng)，達(dá)成專業(yè)自信和理性自覺。

2.評(píng)價(jià)主體和對(duì)象：基于成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)分析的需求診斷

要加強(qiáng)對(duì)教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)和規(guī)律的研究。教師對(duì)教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)和踐行是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)的過程。教師的學(xué)習(xí)屬于一種成人學(xué)習(xí)，它具有不同于學(xué)童學(xué)習(xí)的規(guī)律。成人學(xué)習(xí)心理學(xué)啟示我們：教師知識(shí)具有高度的脈絡(luò)化、情境性、個(gè)體化、直覺性特征，而教師的學(xué)習(xí)具有實(shí)踐性、依賴已有經(jīng)驗(yàn)、依靠?jī)?nèi)在動(dòng)機(jī)激發(fā)等特點(diǎn)。[11]由此，成人學(xué)習(xí)心理學(xué)提出了“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”，即：“學(xué)習(xí)者主動(dòng)診斷自身的學(xué)習(xí)需求，規(guī)劃學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定學(xué)習(xí)所需的人力和物質(zhì)資源，選擇和實(shí)施適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，評(píng)估學(xué)習(xí)成果的過程”[12]。很多學(xué)者提出了促進(jìn)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的指導(dǎo)模型，其中最著名的是格羅歐的“階段性自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型”，它區(qū)分了學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向性的不同程度，并將其劃分為四個(gè)階段：依賴階段、興趣階段、參與階段、自我導(dǎo)向階段。四個(gè)階段的學(xué)習(xí)者有著不同的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和需要，因此也就需要不同類型的指導(dǎo)策略和方法。[13]這一理論提供了非常有價(jià)值的借鑒，能幫助我們?cè)陂_展幼兒園教育質(zhì)量自我評(píng)價(jià)的過程中，更好地分析幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展階段，從而選擇適宜的指導(dǎo)和反饋策略。

3.評(píng)價(jià)方法和反饋方式：指向?qū)處煂?shí)踐反思的專業(yè)引領(lǐng)

要系統(tǒng)地探索引領(lǐng)教師實(shí)踐反思的具體策略。教師只有堅(jiān)持積極的自我反思，才能提升專業(yè)能力，有效地踐行更高的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。幼兒園的自我評(píng)價(jià)中，除了要在組織層面努力建立教師學(xué)習(xí)共同體，在個(gè)人層面應(yīng)以促進(jìn)教師的自我反思作為出發(fā)點(diǎn)。教師的反思是需要外部引領(lǐng)的，最重要的引領(lǐng)者就是幼兒園的業(yè)務(wù)干部。在幼兒園實(shí)踐中，業(yè)務(wù)干部們尤其是近些年來大量涌現(xiàn)的年輕業(yè)務(wù)干部常常在此方面感到吃力，苦于自身引領(lǐng)力的缺乏。有效的引領(lǐng)需要模式和方法，實(shí)際上，它不僅是神秘抽象的“道”，在“術(shù)”的層面也是有可依之法、可循之跡的。例如，格里克曼等人提出的“發(fā)展性教學(xué)督導(dǎo)模式”針對(duì)不同層次的教師提出了指令性控制、指令性信息、合作、非指令等四種模式，就對(duì)分析教師層次并進(jìn)行指導(dǎo)方式的匹配提出了一系列可行的路徑。[14]