■湖北省大悟縣大新鎮(zhèn)中心初級中學 楊先斌

一、有效課堂提問的原則

1.目標宜“明”不宜“混”。課堂提問的設計必須建立在教學目標之上，有的放矢，不偏不倚。教學目標是根本，是準繩。課堂提問是否有效，一個重要的指標就是看其是否有助于教學目標的達成。因此，課堂提問必須始終以落實教學目標、完成教學任務為前提來進行。教師在備課時，應因教學內(nèi)容的要求，相應地設計出目標明確的提問，教師有目的的提問可激發(fā)學生的主體意識，激勵他們積極地參與教學活動，不斷地增強學習數(shù)學的動力。

2.層次宜“強”不宜“平”。課堂提問應根據(jù)教學需要、學生的認知結構進行精心設計。問題的設計要具有嚴密性、科學性和條理性，要循序漸進，由表及里，環(huán)環(huán)相扣，體現(xiàn)出知識的前后聯(lián)系，脈絡的涇渭分明，使學生在教師設問的引導下，一步步堅實地邁入知識的殿堂。反之，課堂提問的設計若劍走偏鋒，太難或太易，都難以引起學生的共鳴，激不起學生思維的火花，其結果要么是啟而不發(fā)的尷尬，要么是學生的不屑一顧。

3.方式宜“活”不宜“呆”。課堂提問的設計手段應靈活多樣，因模式而異，適時變化。如揭示課題時，可采用啟發(fā)性提問；自學課本時，可采用疏導性提問；解決疑難問題時可采用歸類性提問等。教學是信息交流的過程，而教學過程包括預設和生成兩個環(huán)節(jié)，預設是生成的規(guī)劃，生成是預設的實現(xiàn)。在生成過程中，可能會出現(xiàn)一些意想不到的情況發(fā)生，這時教師就要靈活地審時度勢，實時糾偏，及時地設計出一些調(diào)控課堂的提問，微調(diào)教學活動。對于教師的提問，學生回答并不總能一語中的，有時甚至會錯誤百出。針對學生的錯誤回答，教師應能慧眼識丁，敏銳地捕捉到學生的錯誤所在，并判別其出錯原因，從而靈活地提出針對性更強的新問題。

4.啟發(fā)宜“曲”不宜“直”。課堂提問應具有啟發(fā)性，應有利于學生心智的發(fā)展。一般而言，課堂提問宜“曲”而不宜“直”，應含而不露，引而不發(fā)。即先讓思路“拐一個彎”，從問題的側(cè)面或反面尋找思維的切入口，讓學生頗有“山重水復疑無路”之感，又有“柳暗花明又一村”之嘆，以便充分調(diào)動學生思維的積極性，發(fā)展學生的潛能。

5.難度宜“中”不宜“繁”。教學是藝術，課堂提問更是一門藝術。課堂提問要講究“度”，要適度，要有梯度。講究實效，恰到好處。問題太淺顯，則無思考價值，無法激活學生思維；問題太深奧，則脫離學生已有的知識水平，使學生不知所云，挫傷學生學習的積極性。只有適度提問，設置恰當梯度，才能引發(fā)學生的認知沖突，才能聚集思維的力度。對于難點問題，教師可以將其設計成問題串，由淺入深、由易到難、環(huán)環(huán)相扣，拾級而上，逐步突破難點。學生通過問題的各個擊破，感覺這些設問既不是“高不可攀”，又不是“輕而易舉”，在解答中既把握了要點，掌握了規(guī)律，又享受著獲取新知的快樂，從而提高了數(shù)學課堂教學效率。

6.角度宜“新”不宜“舊”。好奇之心人皆有之。新，才能引人好奇，才能激起人的一探究竟之沖動。同樣的問題，若老調(diào)重彈，毫無新意，學生定會覺得索然無味；反之，如果變換一下課堂提問的角度，能使學生有種“橫看成嶺側(cè)成峰”的新奇之感。當然，問題的“新”，應是學生未知而又可知的，即“跳一跳就能夠得著”的問題。如果“新”，盡是些“高大上”的問題，脫離學生原有的認知結構，則無法產(chǎn)生知識的遷移。因此，提問時呈現(xiàn)給學生的學習材料，既要貼合學生的既有經(jīng)驗，又要新穎別致，方能吸引學生的注意力，促進學生思考。

二、有效課堂提問的方式

1.激趣性提問。例如，一考古學研究所曾經(jīng)從一座唐代墓葬中出土了半面殘缺不全的銅鏡，那么你有什么方法可以畫出原來的“圓”，使它能“破鏡重圓”呢？其理由是什么？又如，車輪為什么做成圓形的，而不做成方的？如此種種，本來枯燥的數(shù)學問題，一經(jīng)生活化，立即能活躍課堂氛圍，激起學生興趣。

2.遷移性提問。在數(shù)學教學中，很多數(shù)學知識具有神似之處，它們聯(lián)系緊密。如果能恰當?shù)剡M行新舊知識的類比，不僅有利于理解、掌握新知識，同時還可拓寬視野，突出問題的本質(zhì)，提高教學效率。例如，在講“一元一次不等式”這一課時，可先出示題目讓學生解一元一次方程。在解一元一次方程的基礎上，讓學生回憶解一元一次方程的解法和步驟，然后再將其遷移到一元一次不等式中。

3.鋪墊性提問。方向決定結果，在學習新知的過程中，學生難免有時會出現(xiàn)找不著北的情況。這時，就需要教師牽線搭橋，指點迷津，指出轉(zhuǎn)化途徑，降低思維難度。例如，在證明相似三角形的“三邊成比例”定理時，可先提問：相似三角形的預備定理的內(nèi)容是什么？然后再追問：從預備定理中你能得到什么啟迪？你能把三邊成比例轉(zhuǎn)化成預備定理中的“A”字型嗎？如此一來，如何作輔助線這一難點就輕而易舉地被克服了。

4.探究性提問。以矩形的性質(zhì)教學為例，在回憶了平行四邊形的性質(zhì)后，即可問：矩形有什么性質(zhì)？它具有平行四邊形的性質(zhì)嗎？追問：除此之外，它還有自己獨有的性質(zhì)嗎？可以從哪幾個方面加以研究呢？一連串的提問，既在學生的認知之內(nèi)，又處在最近發(fā)展區(qū)之中，從而激發(fā)學生探究的興致，使其欲罷不能。

5.發(fā)散性提問。任何事物都有多重屬性。同樣，對于同一個數(shù)學問題，如果站在不同的角度去觀察、去思考，亦會得到不同的方法或結論。例如，平方差公式的推導，既可以運用多項式乘以多項式得出結論，亦可以運用圖形面積法直觀得到，這是兩種截然不同的方法。

6.鞏固性提問。事實證明，學生對新知的掌握并不是一蹴而就的，還必須對新知進行鞏固、反思。教師在授完新課之后，為鞏固新知、加深理解，可將重難點內(nèi)容重新包裝，變換角度提出問題，以達到抽絲剝繭、去偽存真、認識本質(zhì)的目的。例如，在學完反比例函數(shù)的圖像后，提問：在一個函數(shù)關系中，如果自變量x 減小時函數(shù)值y 反而增大，自變量x 增大時函數(shù)值y 反而減小，這樣的函數(shù)是反比例函數(shù)嗎？從而讓學生抓住反比例函數(shù)的本質(zhì)，鞏固對反比例函數(shù)定義的掌握。

7.激疑性提問。古人云：于無疑處生疑，方是進矣！例如，在學習垂徑定理的推論“平分弦（不是直徑）的直徑垂直于弦，并且平分弦所對的兩條弧”時，教師可反過來問學生：為什么要限定這條弦不是直徑呢？學生的思維就會立馬打開，搜尋反例，從而加強對推論的理解。

總之，課堂提問是一門教學藝術。在課堂教學中，教師要巧問、善問，要問得得法，問得恰到好處，方能提高教學效率，方能使課堂妙趣橫生，精彩紛呈。