苗 淼 王慧玲

（成都理工大學外國語學院，四川 成都 610059）

一、引言

學術英語下面可分為通用學術英語（EGAP）和專門學術英語（ESAP）兩種。專門學術英語側重特定學科的詞匯語法、語篇體裁以及工作中的英語交流能力。通用學術英語是訓練聽、說、讀、寫等交流技能。英語還注重學術素養(yǎng)，例如搜索、評價、綜合和運用信息的批判性思維能力等等（蔡基剛，2015）。國內外對學術英語寫作的研究主要集中在寫作模式和教學兩個方面，其中主要是針對語篇體裁、心理認知、語料庫等方面。本研究將過程體裁教學法作為通用學術英語寫作教學的指導理論，以不同類型的學術英語文章作為研究、教學的內容，既介紹不同類型的作文寫作特點和技巧，又介紹如何防止剽竊的寫作規(guī)范。本研究將通用學術英語寫作教學研究與過程體裁教學法相結合，使國內通用學術英語寫作教學的研究更有針對性，也更具有實際意義：通用學術英語寫作教學能提高大學生批判性思維能力、創(chuàng)新能力、溝通能力、跨文化交流以及團隊合作能力等。對大學生進行通用學術英語寫作教學需要展開深入研究，以促進學生以及學生所在高校在國際學術交流能力方面的發(fā)展。

學 術 英 語（EAP：English for Academic Purposes）是專門用途英語（ESP）下面的一個重要分支，是一種為大學生用英語進行專業(yè)學習提供語言支撐的英語教學，旨在幫助大學新生從高中通用英語順利過渡到英語專業(yè)學習。學術英語是“把重點放在學術環(huán)境中某一特定群體的交流需求和行為上而進行的教學，……是基于對某一學科認識、社會和語言等方面的需求而進行的教學，如進行文獻閱讀、文獻綜述、學位論文寫作、實驗報告等”（Hyland & Hymp-Lyons，2002）。學術英語寫作（English Academic Writing，簡稱EAW）是學術英語（EAP）的一個主要分支。

國外對于學術英語寫作的研究較早。徐昉（2013）教授發(fā)現(xiàn)，國外該領域的研究主要涉及四個方面，即學術英語寫作過程、學術寫作的認知特征、學術寫作的身份建構和學術寫作的影響因素。鄒建玲（2015）認為，國外的研究主要集中于學術英語寫作的模式研究和寫作教學研究。目前國內各高校英語課堂較少系統(tǒng)開展學術寫作教學，忽視相應的知識技能訓練。本項目申請者通過中國知網（CNKI）對相關文獻進行檢索，輸入關鍵詞“通用學術英語”后看到的檢索結果是，涉及通用學術英語研究的文獻數目為11篇，而研究通用學術英語寫作的文獻僅3篇。

文獻回顧表明，國內學者較多關注學術英語研究，而較少關注通用學術英語教學及其寫作研究?；谶@方面的缺失，本文將過程體裁教學法運用到具體教學中，以期對大學英語教學中通用學術英語教學和學生的論文寫作提供一些借鑒指導作用。

二、過程體裁教學法的概念框架

上世紀80年代以來，在英語寫作教學領域主要存在三種教學方法：成果教學法(the product approach)、過程教學法(the process approach)和體裁教學法(the genre approach)，但這三種教學方法都存在著不足之處。Badger 和White（2000）提出了過程體裁教學法，這是成果教學法、過程教學法和體裁教學法的融合。它強調教師在教學中不僅要分析和描述語篇層面的特點，更要探究語篇的體裁結構，教師在向學生提供語言知識和技巧的同時還應提供一些范文。目前我國不少學者都意識到了英語寫作教學的缺陷，強調特定體裁的社會功能、交際目的及認知模式是幫助學生更好地理解和創(chuàng)作符合特定體裁慣例語篇的關鍵，并建議將體裁分析教學法應用于高級英語寫作教學及學術科研寫作實踐（徐有志等，2007）。

過程體裁教學法是過程教學法和體裁教學法的結合。根據過程教學法，寫作活動分為四個步驟：計劃、草稿、編輯和定稿（Harmer，2004:4）。計劃是學生考慮寫作目的、寫作對象和內容結構。學生需要對事實、想法或論據進行排序；草稿是學生寫作初稿；編輯是學生閱讀他們所寫內容，檢查錯誤，并且進行修訂。編輯需要反饋與修改。反饋和修改往往需要其他讀者的幫助，這些讀者進行評論和提出建議；最后得到定稿。

體裁教學法是一種基于語言學習三個假設的方法（Hyland，2003年）。該方法假設學習第二語言是一種社會活動，這意味著學習需要各方的協(xié)作。它的周期包括四個階段：領域知識的構建（Building Knowledge of Field, BKOF）、文本模型的構建（Modeling of Text, MOT）、文本的聯(lián)合構建（Joint Construction of Text, JCOT）和文本的獨立構建（Independent Construction of Text, ICOT）。在綜合以往學者研究的基礎上，本文認為過程體裁教學法的實施包括以下環(huán)節(jié)。

首先是領域知識的構建（BKOF）。教師引導學生確定寫作目的，以及寫作的社會情境，界定該領域寫作的情境與知識，并將其放在特定的體裁之中。這些因素包括領域（主題或特定信息）、主題（如何吸引特定人群）和模式（主題的呈現(xiàn)方式）。領域知識的構建將激活學生的認知圖式，促使學生預測該文體的結構特征。

其次進行文本模型的構建（MOT）。老師先介紹一個該文體的模型，再讓學生思考文本的目的。接下來，教師討論其結構，以及該文本的組織是如何發(fā)展以實現(xiàn)其目的。

然后展開計劃。此步驟可以激活學生關于主題的認知圖式。這些活動包括頭腦風暴、討論和閱讀相關材料。其目的是通過將該主題與學生的經驗聯(lián)系起來，幫助他們培養(yǎng)對該主題的興趣。由于他們必須參與課堂活動并做出貢獻，學生會發(fā)現(xiàn)這些活動有趣且有挑戰(zhàn)性。

接著進行文本的聯(lián)合構建（JCOT）。這時師生一起開始工作。學生提供信息和想法，老師將討論結果寫在黑板上。最后的草稿提供了一個模型，供學生參考。該過程可以促進合作寫作與文本的聯(lián)合構建。學生通過寫作過程，在JCOT中將合作創(chuàng)作一篇作文。

接下來，開展文本的獨立構建（ICOT）。在該階段，學生學習了文本模型，并構建了一個體裁文本，他們現(xiàn)在需要進行獨立撰寫。課上讓學生獨立寫作，這樣老師就可以在整個過程中提供幫助，明晰問題，或進行咨詢。寫作任務也可以作為家庭作業(yè)繼續(xù)進行。老師必須讓學生明確具體內容與任務。學生們將在ICOT階段獨立創(chuàng)作一篇草稿。

最后進行修改和發(fā)表。此時，學生完成了一份草稿，并且將進行定稿和編輯。教師們不用收集所有的論文，或逐一批閱。學生可以與同學一起檢查、討論和評估他們的成果，因為老師會再次指導和幫助他們。教師可以盡力發(fā)表學生的寫作成果，這將賦予學生成就感，培養(yǎng)學生的自信心。

在經歷一個完整的過程體裁教學法的實施過程之后，師生可以對整個環(huán)節(jié)進行評估與總結，然后進入下一個循環(huán)。過程體裁教學法是一個不斷循環(huán)改進的持續(xù)過程（如圖1所示）。

圖1 過程體裁教學法的概念框架資料來源：作者根據資料整理

三、基于過程體裁教學法的通用學術英語教學設計

根據Badger和White的理論，本文采用問卷調查加訪談的方式，調查非英語專業(yè)大學生英語論文寫作能力的欠缺點及寫作的困境，并分析其原因，為過程體裁理論的實際應用奠定基礎。

本文建立了整個《通用學術英語寫作》的課程框架。通用學術英語寫作的目標應為課程論文；在教學過程中，利用該教材中的體裁文本幫助學生理解體裁概念，并教會他們基本的體裁分析方法，引導學生對學術論文語篇進行宏觀分析，使學生了解學術論文的體裁結構和認知模式，然后再對它的語言特征作細微分析。通過在實際教學過程中應用過程體裁教學法，分析學生對學術論文體裁的掌握程度以及篇章結構掌握的能力。

本文建立了課程教材文本庫。本課程的教材為《通用學術英語寫作》（蔡基剛著），但教材中的學術文本不能滿足教學需求，這要求師生共同搜索與其體裁相似的論文，以充實文本內容，有利于開拓學生視野，便于學生課后分析和交換閱讀。

本文針對所選教材設計了具體的教學內容。該設計主要包括三個步驟：（1）可理解性語言輸入：結合實例分析體裁的圖式結構，引導學生對具體領域、不同寫作風格的論文進行分析, 使學生發(fā)現(xiàn)自己領域的論文體裁特征；對給定語篇進行模仿分析，讓學生接受盡可能多的可理解性體裁語篇語料。（2）交互式輸入：將語篇的圖式結構打亂，讓學生通過討論進行語篇復原，讓學生自己找一些屬于同一體裁的語篇進行分析和評述；分析某一體裁的語言及其風格。通過這一過程，建立學生對所學知識的認知。（3）語言輸出：輸出是驗證對“輸入”的理解，被理解才能內化。輸出使學生控制和內化所學知識。

基于以上內容，教師在將過程體裁教學法應用于通用學術英語教學時，遵循領域知識的構建（BKOF）、文本模型的構建（MOT）、計劃、文本的聯(lián)合構建（JCOT）、文本的獨立構建（ICOT）、修改和發(fā)表等環(huán)節(jié)，形成一個持續(xù)不斷循環(huán)改進的教學過程。重點教學任務是讓學生開展范文分析，模仿寫作，使得學生掌握通用學術英語寫作的基本要求。之后教師應該要求學生進行獨立寫作，固化已經掌握的寫作技能。最后由教師進行編輯修訂，為學生提供反饋，使其不斷總結經驗教訓，以促進其寫作能力與思維的提升。

四、實證研究

1、研究對象

本文以教學實驗作為主要研究方法，受教學生作為研究對象。根據教學實驗前一學期期末考試英語成績，在教學實驗學期選擇2015040104（能源學院AAA專業(yè)，32名學生）班級，以及2015040205（能源學院BBBB專業(yè)，30名學生）班級，進行研究。這兩個班學生的英語成績在上學期基本相同，這表明他們的學術英語水平基本相似。以2015040104（能源學院AAA專業(yè)，32名學生）班級作為實驗組，采用過程體裁教學法進行教學實驗。以2015040205（能源學院BBBB專業(yè)，30名學生）班級作為對照組，采用傳統(tǒng)教學法教學。

2、研究方法

采用任務型教學模式，即學生根據老師的要求撰寫該論文（英文）為本課程的任務，開展學術英語寫作教學。將學生分成若干小組，通過小組合作強化自主意識，既鍛煉學生的寫作能力，又注重培養(yǎng)學生的批判性和創(chuàng)造性思維。

本課題的教材包括六個單元，其內容是六種不同學術論文體裁。在過程體裁教學法的指導下，教學內容中既包括學術論文的寫作，又包括閱讀；既包括基本范式的講授，又包括具體寫作技巧和方法。

主要教學手段包括：（1）講授法：對重要的理論知識采用講授教學，直接、快速、精煉地讓學生掌握。（2）討論法：在課堂上讓學生通過小組討論，進行合作學習，讓所有的人都能參與到明確的集體任務中，強調教師放權給學生。（3）信息技術手段與該門課程的整合：教學過程中直接通過互聯(lián)網實現(xiàn)相關知識的同步搜索。（4）其他。

3、研究結果

在進行正式實驗之前，測試學生的學術英語寫作能力。在實驗之后，測試學生的寫作效果，采用文獻綜述寫作作為測試題目。根據文獻綜述的結構與質量作為評分標準。文獻綜述寫作時間為1周，字數要求300字以內，滿分為10分。在進行評分時，由兩位教學經驗豐富的教師進行評分，執(zhí)行統(tǒng)一的評分標準。當兩位評分人對同一名被試的評分差異超過1分時，由這兩位評分人討論，并且做出最后的評分結論。

表1 過程體裁教學法的實驗結果

從表1可以看出，在采用過程體裁教學法之前，對照組和實驗組的平均成績分別為7.5分和7.3分，對照組的平均成績優(yōu)于實驗組的平均成績。在采用過程體裁教學法之前，對照組和實驗組的平均成績分別為7.6分和8.3分， 實驗組的平均成績優(yōu)于對照組的平均成績。

該實驗結果表明，過程體裁教學法在通用學術英語寫作教學中的運用效果非常顯著，學生的通用學術英語寫作得到了明顯提高。

五、結論

過程體裁教學法應用于通用學術英語教學時，應遵循領域知識的構建（BKOF）、文本模型的構建（MOT）、計劃、文本的聯(lián)合構建（JCOT）、文本的獨立構建（ICOT）、修改和發(fā)表等環(huán)節(jié)，形成一個不斷改進提高的教學閉環(huán)，以促進學生學習的主動性、能動性和創(chuàng)造性的不斷提升。

將過程體裁教學法應用于通用學術英語（EGAP）寫作教學之中，有利于發(fā)現(xiàn)非英語專業(yè)大學生在英語論文撰寫中存在的問題。過程體裁教學法對非英語專業(yè)大學生提高英語論文寫作具有顯著影響。不僅能夠促使學生加強通用學術英語（EGAP）寫作的可理解性語言輸入，增進學術的交互式輸入，促進學生對所學知識的認知和建構，而且能夠增強語言輸出，促進學生控制和內化所學知識，掌握各個體裁的結構特征和語言風格。因此，過程體裁教學法在通用學術英語寫作教學中的運用，可以切實有效地促進非英語專業(yè)大學生的英語論文寫作能力的提高。

過程體裁教學法要求教師在開展通用學術英語（EGAP）寫作教學時，英語教師需要不斷開發(fā)教材并且考慮這些教學材料的有效性、實用性和實效性。教師在指導學生寫作時，不僅要考慮其成果，還要考慮其過程。教師需要講授關于如何避免抄襲、總結與綜合、如何寫論文的引言、論文的正式性、怎樣寫論文的結論、如何保持句子的連貫等論文寫作的具體寫作技巧。另外，還需要重視寫作的計劃與管理過程。

本文的創(chuàng)新之處在于，以過程體裁教學法為指導，選用《通用學術英語寫作教程》（蔡基剛著）為教材，讓學生了解不同體裁論文的寫作模式；采用任務型教學模式，將學生分成若干小組，通過小組合作強化自主意識，既鍛煉學生的動手寫作能力，又注重培養(yǎng)學生的批判性和創(chuàng)造性思維，激發(fā)學生的創(chuàng)新精神；在具體教學實施過程中，依托批改網（www.pigai.org）及“英語寫作大數據與成都理工大學協(xié)同研究基地”，充分運用多媒體和網絡輔助教學手段，促進互聯(lián)網技術在通用學術英語寫作教學的應用。