秦 涵

(吉林外國語大學(xué) 吉林·長春 130117)

協(xié)同教學(xué)（Team Teaching）是由美國華盛頓大學(xué)教授夏普林（Sharplin.J.T）首先提出的一種新型教學(xué)組織形式，所謂協(xié)同教學(xué)，指的是包括老師、輔助人員和幫助開展教學(xué)的學(xué)生，在兩個或兩個以上的教師的合作下，對同一受教群體進(jìn)行完整的或者部分教學(xué)的教學(xué)組織形式。[1]協(xié)同教學(xué)作為一種較為新型的教學(xué)組織形式，在20 世紀(jì)70 年代首先為臺灣地區(qū)所引入。在我國大陸地區(qū)的研究起步較晚，直至20 世紀(jì)90 年代才被應(yīng)用于教學(xué)中。

本研究中的“園校協(xié)同教學(xué)”是指：由高校教師與幼兒園一線教師共同組成的教師團(tuán)隊，對同一受教群體進(jìn)行完整的或者部分教學(xué)的教學(xué)組織形式。

1 學(xué)前教育專業(yè)實施“園校協(xié)同”教學(xué)模式的必要性

1.1 促進(jìn)學(xué)生專業(yè)知識與專業(yè)能力并行發(fā)展

2012 年《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的頒布，為合格幼兒教師的素質(zhì)提供了依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。該文件明確提出：“幼兒園教師是履行幼兒園教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能。”[2]文件的基本理念之一即：“能力為重”，為培養(yǎng)合格的幼兒園一線教師，在職前教育階段必須將專業(yè)知識與專業(yè)能力的培養(yǎng)置于同等重要地位，通過相關(guān)課程實現(xiàn)該培養(yǎng)目標(biāo)。

但由于高校教師門檻高，大部分為博碩士學(xué)歷，產(chǎn)出于高校，應(yīng)用于高校，缺乏一線教學(xué)經(jīng)驗，專業(yè)知識豐富而專業(yè)技能欠缺，從而導(dǎo)致學(xué)前教育專業(yè)課程理論性強(qiáng)、實踐性差，雖然在課程目標(biāo)的制定中包含能力目標(biāo)，但在教學(xué)實施及評價過程中并未真正落實該目標(biāo)，對于能力的考察仍然采取紙筆測驗的方式，眾所周知，紙筆測驗無法有效檢驗學(xué)生的專業(yè)能力。同時，由于中國傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響，學(xué)生“重理論，輕實踐”的意識也可謂根深蒂固。為改變此種教育現(xiàn)象，可采取園校協(xié)同教學(xué)模式，引入幼兒園一線教師講授實踐性課程，改革教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、評價方式，雙主體教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生專業(yè)知識與能力的并行發(fā)展。

1.2 培養(yǎng)符合就業(yè)需要的應(yīng)用型人才

縱觀各本科院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，雖然不同高校的定位與特色各不相同，但培養(yǎng)熱愛學(xué)前教育事業(yè)，具有扎實的學(xué)前教育理論基礎(chǔ)，較強(qiáng)的教育教學(xué)實踐能力的一線教學(xué)工作者是所有高校學(xué)前教育專業(yè)的共同之處。教育通過培養(yǎng)人，從而促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)、政治、文化、人口等方面發(fā)展，為保證教育社會功能的發(fā)揮，在培養(yǎng)人才時也必須考慮到用人單位的需要，要求學(xué)校教育要與社會需求結(jié)合,培養(yǎng)的學(xué)生有“可雇傭性”。

由于人才培養(yǎng)方案的制定者為高校教師，主要依據(jù)為國家文件要求及本校培養(yǎng)目標(biāo)，缺乏就業(yè)單位工作者的參與，因此在踐行培養(yǎng)方案時，課程定位可能與就業(yè)需求存在偏差。因此，通過園校協(xié)同教學(xué)模式，將優(yōu)秀幼兒園教師引入高校教學(xué)，共同設(shè)計課程及教學(xué)目標(biāo)，選擇課程內(nèi)容，將用人單位需求融入課程設(shè)計之中，避免出現(xiàn)于“高材生”教不好或無法運用理論解決實踐問題的“知能脫節(jié)”問題，通過“園校協(xié)同”教學(xué)模式，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，為學(xué)前教育一線崗位輸送合格人才。

2 “園校協(xié)同”教學(xué)模式的構(gòu)建思路

“園校協(xié)同”教學(xué)模式并不是固定的，而是根據(jù)不同學(xué)科或課程性質(zhì)的需要，劃分為多種教學(xué)模式，如：典型模式、平行模式、支持模式、嘉賓模式；[3]單科協(xié)同、雙科協(xié)同、多科協(xié)同、主題式協(xié)同、跨校協(xié)同、循環(huán)式協(xié)同等。[4]在實施“園校協(xié)同”教學(xué)模式時，教師可以根據(jù)不同需要采取相應(yīng)的教學(xué)模式或多種教學(xué)模式的組合。本文結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)課程，提出具體的“園校協(xié)同”教學(xué)模式構(gòu)建思路。

2.1 園校協(xié)同，構(gòu)建教學(xué)團(tuán)隊

作為園校協(xié)同教學(xué)模式的主體，教學(xué)團(tuán)隊的構(gòu)建不是隨意松散的，而是有組織有計劃的，在實施教學(xué)之前，應(yīng)根據(jù)根據(jù)課程需要，結(jié)合學(xué)科背景、知能差異，合理匹配幼兒園與高校教師團(tuán)隊，兩者優(yōu)勢互補，共同構(gòu)建協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊。

幼兒園教師團(tuán)隊的構(gòu)建可以根據(jù)不同課程的需要進(jìn)行選擇，基本要求可以遵循以下幾點，首先，在學(xué)歷水平上，盡量達(dá)到大專及以上學(xué)歷；其次，在教齡年限上，盡量聘請教齡較長、富有經(jīng)驗的教師；最后，在職稱上，盡量聘請職稱較高的骨干教師。如果有專業(yè)能力強(qiáng)的新手教師，也可以根據(jù)課程需要加入教學(xué)團(tuán)隊中。

高校教學(xué)團(tuán)隊可以由課程任課教師或課程教師組構(gòu)成，在教師組中，高職稱、有經(jīng)驗教師可負(fù)責(zé)整體教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)整及教學(xué)內(nèi)容的選擇，中級、初級職稱或教齡較短的教師可以負(fù)責(zé)與幼兒園教師進(jìn)行全方位的教學(xué)設(shè)計、實施、評價工作。

“園校協(xié)同”教學(xué)團(tuán)隊不僅僅是兩個團(tuán)隊的嫁接，而是相互配合、優(yōu)勢互補的專業(yè)團(tuán)隊。因此，團(tuán)隊成員必須在教學(xué)的前、中、后期，從高校培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)情分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)評價等多方面進(jìn)行長期、持續(xù)的溝通交流，從而實現(xiàn)將兩支團(tuán)隊組建為合格的協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊。

2.2 雙方配合，制定教學(xué)目標(biāo)

傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)由高校教師個人制定，但由于其缺乏一線工作經(jīng)驗，對就業(yè)單位的人才需求并不甚了解，因此可能在制定教學(xué)目標(biāo)時“重知識、輕能力”，造成就業(yè)過程中的“學(xué)用脫節(jié)”的現(xiàn)象。而幼兒園一線教師的加入，可以彌補高校教師對一線教學(xué)不了解的現(xiàn)象，精準(zhǔn)把控課程對應(yīng)的核心知識與核心能力，將用人單位的需要融入教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生學(xué)有所用，恰當(dāng)?shù)貫橐痪€教學(xué)工作培養(yǎng)應(yīng)用型人才。

教學(xué)目標(biāo)的制定可以從知識、能力、情感三維度進(jìn)行，由于高校教師自身職業(yè)特點及學(xué)習(xí)經(jīng)歷，理論知識強(qiáng)、專業(yè)基礎(chǔ)好，因此，高校教師可以主要負(fù)責(zé)知識目標(biāo)的制定。幼兒園教師常年從事一線教學(xué)工作，實踐能力強(qiáng)、專業(yè)技能好，因此幼兒園教師可以主要負(fù)責(zé)能力目標(biāo)的制定。當(dāng)然，教學(xué)目標(biāo)的制定不應(yīng)該由個人分維度進(jìn)行制定，雙方“各負(fù)其責(zé)”后，還應(yīng)該對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行整體統(tǒng)合，平衡知識、能力、情感態(tài)度價值觀三者之間的關(guān)系。

2.3 知能結(jié)合，重組教學(xué)內(nèi)容

傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容往往由高校教師依據(jù)教材內(nèi)容來制定，雖然其符合學(xué)科的邏輯順序，但可能與學(xué)生未來的就業(yè)需要存在偏差，而由園校雙方共同制定的教學(xué)目標(biāo)既體現(xiàn)了學(xué)科要求，又融入了就業(yè)需要，在其指引下必定能夠為一線教學(xué)工作輸送合格的應(yīng)用型人才。

教學(xué)內(nèi)容是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的載體，高校教師及幼兒園教師可以根據(jù)自身對專業(yè)知識與專業(yè)能力的把控分別選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。在選擇“專業(yè)知識”維度的教學(xué)內(nèi)容時，可以著重聽取高校教師的意見，根據(jù)國家文件要求及教材的內(nèi)在邏輯選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。在選擇“專業(yè)能力”維度的教學(xué)內(nèi)容時，可以著重聽取幼兒園一線教師的意見，其豐富的“實踐性知識”可以更加精確地對應(yīng)學(xué)生的專業(yè)能力。知能結(jié)合，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，才能培養(yǎng)理論基礎(chǔ)扎實、專業(yè)技能過硬的合格學(xué)前教育工作者。

2.4 優(yōu)勢互補，融合教學(xué)組織形式

在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，班級授課制是最核心的教學(xué)組織形式，雖然班級授課制可以高效、快捷地進(jìn)行教學(xué)，但其弊端也是顯而易見的。如：無法照顧到學(xué)生個體差異，不適合學(xué)生個性化發(fā)展；學(xué)生處于被動學(xué)習(xí)地位，不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維；大班教學(xué)不利于學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)等等。因此，為了保證學(xué)生知識與能力的并行發(fā)展，真正實現(xiàn)知識、能力、情感三維目標(biāo)，必須改革教學(xué)組織形式。

教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，恰當(dāng)?shù)剡x擇相應(yīng)的教學(xué)組織形式，將班級授課、分組教學(xué)、個別指導(dǎo)相結(jié)合。以幼兒園活動設(shè)計與指導(dǎo)這門課程為例，在教授教案撰寫、教學(xué)流程步驟時，可以由高校教師進(jìn)行大班教學(xué)，從而保證教學(xué)效率。但“聽”懂如何撰寫不等于“能”夠書寫教案，認(rèn)知向能力的轉(zhuǎn)換必定需要不斷地練習(xí)，因此，在學(xué)生練習(xí)撰寫教案時，可采取分組教學(xué)的形式進(jìn)行，教師可根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)水平進(jìn)行能力分組，由幼兒園教師針對每組同學(xué)的教案書寫情況進(jìn)行整體評價，同時再針對個人問題進(jìn)行針對性輔導(dǎo)。

2.5 雙主體多維度，改革教學(xué)評價

教學(xué)評價作為教學(xué)過程中的最后一環(huán)，是檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)成果的關(guān)鍵。傳統(tǒng)教學(xué)中，往往由教師個人通過終結(jié)性評價、書面測驗對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)評價，固定的參考答案及分?jǐn)?shù)衡量了學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，但書面測驗卻也僅能檢驗學(xué)生對知識的掌握程度，卻無法檢驗學(xué)生能力的發(fā)展。因此，學(xué)生的能力發(fā)展到何種程度無從得知，也造成學(xué)生不關(guān)注能力，只關(guān)注理論的錯誤學(xué)習(xí)觀。

“園校協(xié)同”教學(xué)模式中，可以采取多維度、雙主體、全過程的教學(xué)評價方式進(jìn)行。首先，多維度評價，教學(xué)評價的目的是檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，因此，知識、能力、情感均應(yīng)作為教學(xué)評價的維度，而知識的檢驗可以通過紙筆測驗進(jìn)行，但能力的經(jīng)驗必須通過實踐操作、活動設(shè)計與組織、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、手工制作等形式，因此，為了客觀地檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，必須從多維度制定評價標(biāo)準(zhǔn)，且將多維度標(biāo)準(zhǔn)與多形式評價相結(jié)合。其次，雙主體評價，高校教師與幼兒園教師應(yīng)各司其職，發(fā)揮自身專業(yè)長處，對于檢驗知識的紙筆測驗可以由高校教師命題、批改，對于檢驗學(xué)生能力的實踐活動由幼兒園教師設(shè)計并評定成績，從多角度進(jìn)行教學(xué)評價，做到真正客觀公正地評價學(xué)生。最后，全過程評價，終結(jié)性評價導(dǎo)致學(xué)生重結(jié)果，輕過程，平時是否學(xué)習(xí)無所謂，只要期末及格就萬事大吉，這種教學(xué)評價實質(zhì)檢驗的是學(xué)生的“瞬時記憶”，而這種靠“瞬時記憶”記住的知識，首先不會內(nèi)化為學(xué)生自身的經(jīng)驗，其次記憶力也不是未來工作需要的核心能力。因此，可將終結(jié)性評價轉(zhuǎn)為過程性評價，在不同的學(xué)習(xí)階段加入相應(yīng)的教學(xué)評價，使學(xué)生不僅注重學(xué)習(xí)結(jié)果，更加注重學(xué)習(xí)過程，將每個模塊的教學(xué)內(nèi)容真正內(nèi)化為自己的專業(yè)知識與專業(yè)能力。

綜上所述，期望通過園校協(xié)同教學(xué)模式的構(gòu)建，整合教學(xué)各個環(huán)節(jié)，實現(xiàn)教師優(yōu)勢互補，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生知能結(jié)合、全面發(fā)展，為學(xué)前教育一線工作培養(yǎng)合格的應(yīng)用型、復(fù)合型人才。