摘要 新冠肺炎疫情的暴發(fā)引發(fā)了人們對(duì)生命及其意義的重新思考，后疫情時(shí)代的生命教育當(dāng)以生命構(gòu)成的長度、寬度和高度為關(guān)注點(diǎn)，從生命自然、生命自覺和生命自由三個(gè)層次來開展。個(gè)體生命的開始與終結(jié)都以基本的生命體為基礎(chǔ)，生命的價(jià)值和意義則取決于對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)。個(gè)體生命的成長經(jīng)歷了從生命自然到生命自覺直至生命自由的發(fā)展層次。生命自然是生命自然屬性的反映，是生命價(jià)值的自然根基;生命自覺是生命社會(huì)屬性的體現(xiàn)，是生命價(jià)值的現(xiàn)實(shí)拓展;生命自由是生命精神屬性的透射，是生命價(jià)值的自我追求。生命教育要圍繞生命構(gòu)成的三個(gè)層次，從關(guān)愛生命、珍惜生命、敬畏生命到開發(fā)生命潛能、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值，在觀照自身與貢獻(xiàn)社會(huì)的共在中，直面生命自然、塑造生命自覺、超越生命自由，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命長度、寬度和高度的立體發(fā)展。

關(guān)鍵詞 生命教育;生命自然;生命自覺;生命自由;后疫情時(shí)代

作者簡介 陳姝娟，肇慶學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副教授

2020年伊始，新冠肺炎疫情以迅猛之勢(shì)席卷全球，短短幾個(gè)月的時(shí)間，全球范圍內(nèi)幾百萬人被確診，救治、診斷、防御變成了與每一個(gè)人息息相關(guān)的詞匯。昔日正常的生活被打亂，居家辦公、居家上課成為防控疫情最有效的措施。在抗擊疫情的過程中，人們經(jīng)歷了恐慌一迷茫—理智思考一積極應(yīng)對(duì)的過程。在后疫情時(shí)代，教育該作何思考？有學(xué)者提出了“教育意味著什么？教師意味著什么？學(xué)生的學(xué)習(xí)意味著什么？”的思考;有學(xué)者提出基礎(chǔ)教育“特別要重視敬畏生命的生命教育、基于人類命運(yùn)共同體的共情教育，以及面對(duì)危機(jī)的心理健康教育，為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展和終身幸福奠基”的論斷;還有學(xué)者指出，基礎(chǔ)教育應(yīng)當(dāng)把“培養(yǎng)學(xué)生基本的生存生活能力，促進(jìn)學(xué)生全面而富有個(gè)性的發(fā)展”鮮明地寫在自己的旗幟上;另有學(xué)者特別指出，疫情影響下居于未來基礎(chǔ)教育首位的應(yīng)是“關(guān)注生命教育，培育全面發(fā)展的人”。朱永新教授認(rèn)為，從生命的存在方式理解生命具有三重維度：自然生命（生命的長度）、社會(huì)生命（生命的寬度）和精神生命（生命的高度）。生命的三重維度體現(xiàn)了生命存在的三個(gè)層次，即生命自然、生命自覺和生命自由。個(gè)體生命作為自然屬性、社會(huì)屬性和精神屬性的結(jié)合體，在個(gè)人成長的過程中，每種屬性的表現(xiàn)程度是不同的，外化表現(xiàn)為生命自然、生命自覺和生命自由這三個(gè)層次，且貫穿于生命發(fā)展的全過程。后疫情時(shí)代生命教育把握這三個(gè)層次，不僅可以延續(xù)個(gè)體生命的長度，還可以拓展生命的寬度，進(jìn)而提高生命的高度，使個(gè)體的生命存在更有意義和價(jià)值。

一、生命自然：生命價(jià)值的自然根基

個(gè)體生命的誕生首先是以其生物屬性存在的，這種存在方式?jīng)Q定了生命體必須具備基本的生存條件，只有當(dāng)這些條件滿足時(shí)，生命體才能以自然規(guī)律健康成長。人類必須要認(rèn)識(shí)自身，關(guān)注生命成長的條件，了解生命的開始與結(jié)束等關(guān)乎個(gè)體生命自然的知識(shí)。

（一）生命自然的現(xiàn)實(shí)性及其危機(jī)

兒童從出生起就開啟了獨(dú)立生命的自然之旅，在基本的生理需要滿足之后，開始萌發(fā)喜、怒、哀、懼等基本的情緒，這是伴隨著他們對(duì)外物或他人的認(rèn)知出現(xiàn)的主觀體驗(yàn)，是個(gè)體生命自然最直接的表現(xiàn)。隨著年齡的增長，諸如同情、關(guān)愛、厭惡、自豪感、羞恥等與兒童的社會(huì)性需要相聯(lián)系的復(fù)雜情感也會(huì)相繼出現(xiàn)，兒童開始理解自己與他人之間的關(guān)系，懂得保護(hù)自己、關(guān)心他人、愛護(hù)小動(dòng)物，各種與關(guān)愛生命相關(guān)的行為逐漸出現(xiàn)。幼兒對(duì)生、死的現(xiàn)象有一定的認(rèn)識(shí)，但對(duì)其意義不完全了解，7～9歲的孩子基本上能夠理解“死亡”這個(gè)概念。對(duì)“死亡”的認(rèn)識(shí)和理解，說明了兒童對(duì)生命長度的初步認(rèn)識(shí)和理解。青少年對(duì)生命自然的理解要深刻得多，他們見證了新生命的誕生，也親歷了親人的離世，已有了較明確的生死觀。但由于缺乏足夠的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)與情感體驗(yàn)，當(dāng)遇到挫折時(shí)，容易出現(xiàn)自殺或傷害他人的行為。對(duì)生命自然的認(rèn)識(shí)，不僅讓兒童懂得了生命的有限性，也理解了只有生命存在，才能創(chuàng)造價(jià)值，這正是珍惜生命的意義所在。

一個(gè)不容忽視的現(xiàn)象是，自殺或他殺已成為當(dāng)今社會(huì)突出的問題。有研究發(fā)現(xiàn)，自殺成為我國近年來15～34歲人群最重要的死亡原因，且自殺的年齡越來越低齡化吲。中學(xué)生因高考失利跳樓自殺，研究生因論文開題沒通過向老師潑硫酸，中學(xué)生因不服老師管教對(duì)老師大打出手，高校教師因工作壓力大跳樓自殺，等等。當(dāng)這些沉重的字眼出現(xiàn)在媒體上時(shí)，人們不禁要問：難道他們遇到的困難比失去生命還嚴(yán)重嗎？或許，在當(dāng)事人難以排解的困惑中，他們覺得唯有結(jié)束生命才能解決問題，產(chǎn)生這種心理的原因就是個(gè)體缺乏對(duì)生命自然的正確認(rèn)識(shí)，當(dāng)個(gè)人禁錮于自己的錯(cuò)誤認(rèn)知中，往往會(huì)導(dǎo)致偏激行為的發(fā)生。

（二）生命自然的直面與敬畏

生命自然貫穿生命始終，生命教育的首要任務(wù)就是對(duì)生命體的保護(hù)和關(guān)愛，保護(hù)生命體不受傷害，關(guān)愛生命健康，這是對(duì)生命自然的直面。個(gè)體只有獲得對(duì)生命自然的正確認(rèn)知，才能深諳其意義，從而敬畏生命，珍惜生命。經(jīng)歷了疫情的每一個(gè)人，都對(duì)居家隔離有著深刻的體會(huì)。居家隔離的目的就是隔斷傳染病的傳播途徑，讓病毒沒有落腳之處，從而保護(hù)生命體不受病毒的侵害，這就是人對(duì)生命自然存在條件的科學(xué)認(rèn)知，是對(duì)生命自然的直面，也是敬畏生命和珍惜生命的根本體現(xiàn)。后疫情時(shí)代，學(xué)校教育講好中國抗疫故事，從學(xué)生的切身體驗(yàn)出發(fā)進(jìn)行生命教育是一個(gè)不容錯(cuò)過的重要時(shí)機(jī)。

對(duì)生命自然的認(rèn)知可以從以下幾方面入手。一是對(duì)自己身體的認(rèn)知。嬰幼兒期就要引導(dǎo)兒童認(rèn)識(shí)自己的身體，懂得保護(hù)自己身體的隱私部位不被侵犯，懂得通過合理營養(yǎng)和適當(dāng)鍛煉保持身體健康的道理。青少年期的主要任務(wù)則是對(duì)迅速變化的身體狀態(tài)認(rèn)識(shí)和接納。對(duì)突然而至的第二性征，有些青少年表現(xiàn)出緊張、焦慮或難以接受，成人要改變與孩子的相處方式，讓他們從心理上接受身體的變化，將自身成長與責(zé)任結(jié)合起來。成年期是生命自然的穩(wěn)定發(fā)展期，維持身體機(jī)能良性運(yùn)行是重點(diǎn)。老年期是生命自然的衰退期，身體機(jī)能減退是不可避免的事實(shí)，延長生命長度、有質(zhì)量地生活，是這一時(shí)期的主要任務(wù)。二是對(duì)尊重生命的認(rèn)識(shí)。尊重生命的生存權(quán)、健康權(quán)、受教育權(quán)就是對(duì)生命的最基本尊重，懂得了生命自然存在對(duì)個(gè)人和社會(huì)的意義，個(gè)體才會(huì)尊重生命、敬畏生命。三是對(duì)生命長度的認(rèn)識(shí)。個(gè)體的生命自然長度不同，這是個(gè)體無法預(yù)知的。人的生命是有限的，延長生命長度是人對(duì)生命自然的挑戰(zhàn)，這個(gè)認(rèn)識(shí)確立得越早，越有助于生命長度的延長。生命早期奠定基礎(chǔ)才能終身受益，后期持續(xù)不斷地增進(jìn)才能鞏固早期的效果。生命自然的完備，才能使生命自覺成為可能，使生命價(jià)值得以拓展。

二、生命自覺：生命價(jià)值的現(xiàn)實(shí)拓展

人是具有社會(huì)屬性的獨(dú)立個(gè)體，這一屬性隨著個(gè)體的社會(huì)化不斷增強(qiáng)。個(gè)體的社會(huì)屬性始于乳兒期的社會(huì)性微笑，當(dāng)一個(gè)兒童對(duì)著自己熟悉的母親微笑時(shí)，說明他已有一定的辨別能力，已有與他人交往的初步技能，這是個(gè)體作為社會(huì)成員的基本特征。當(dāng)進(jìn)入學(xué)校、融入社會(huì)組織中，個(gè)體的社會(huì)屬性有了更多的表現(xiàn)方式。個(gè)人在集體中的諸如關(guān)心與幫助、合作與競爭無不表現(xiàn)出個(gè)體與集體之間的多重關(guān)系，既是個(gè)體生命的現(xiàn)實(shí)存在，也是生命價(jià)值的現(xiàn)實(shí)拓展。

（一）生命自覺的共在性及其異化

生命自覺是個(gè)體應(yīng)對(duì)社會(huì)生活的基本狀態(tài)，是生命價(jià)值的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，是伴隨生命自然始終的。個(gè)體應(yīng)對(duì)社會(huì)生活并實(shí)現(xiàn)自身的生命價(jià)值，顯然需要以一定的知識(shí)和技能為基礎(chǔ)。最近網(wǎng)絡(luò)上流傳著一個(gè)故事，兒子問他的農(nóng)民工父親讀書和不讀書有何差別，那位父親用兩個(gè)例子說明了二者的區(qū)別。第一個(gè)例子是，小學(xué)畢業(yè)、中學(xué)畢業(yè)和大學(xué)畢業(yè)的人分別能做什么工作;第二個(gè)例子是，生長一年的樹、五年的樹和十年的樹分別能用來做什么。這位父親在用自己的方式應(yīng)對(duì)生活，他用兩個(gè)例子向兒子說明受過不同教育的人應(yīng)對(duì)生活的方式有何不同，其生命價(jià)值拓展的空間有多大。顯然，“十年樹木，百年樹人”不僅僅表明教育的周期長，還隱含了個(gè)體受教育程度與其生命價(jià)值拓展的關(guān)系。

信息化的迅猛發(fā)展，零距離、零時(shí)差信息交流方式的產(chǎn)生，促生了新科技的傳播和普及，但不可否認(rèn)的是急功近利的思想也在蔓延，學(xué)生厭學(xué)、依賴網(wǎng)絡(luò)而缺乏深層思考的現(xiàn)象不容忽視。學(xué)生厭學(xué)，甚至因不滿教師的管教而暴打老師的行為令人痛惜，這些現(xiàn)象隱含了一個(gè)問題：學(xué)生對(duì)自身存在價(jià)值的認(rèn)識(shí)不夠，缺乏對(duì)生命價(jià)值的體驗(yàn)，他們還沒有形成生命自覺的正確觀念，對(duì)自身生命價(jià)值缺乏準(zhǔn)確的定位，因此喪失了理想和奮斗目標(biāo)，這就是生命自覺的異化現(xiàn)象。

（二）生命自覺的喚醒與塑造

生命教育的指向是完整的個(gè)體，以實(shí)現(xiàn)個(gè)體的知識(shí)、技能、人格、價(jià)值觀的和諧為宗旨，逐步完成“人化生命”與“文化生命”，并使人的自然生命超越動(dòng)物而形成“人文生命”。知識(shí)、技能自身的存在是固化的，只有當(dāng)人掌握了知識(shí)和技能時(shí)，才能賦予其活性。讓固化的知識(shí)、技能活起來，就必須挖掘知識(shí)、技能的靈魂，讓知識(shí)之魂與學(xué)生之魂結(jié)合起來，二者的契合點(diǎn)就是教育的契機(jī)，這是對(duì)教師教育藝術(shù)的考驗(yàn)。教師在解讀教學(xué)內(nèi)容時(shí)，細(xì)心挖掘其內(nèi)在意蘊(yùn)，在重構(gòu)時(shí)才能賦予其生命意義;在選擇教育方式時(shí)，關(guān)注學(xué)生的生命發(fā)展所需，才能使知識(shí)、技能融于學(xué)生生命，以生命所需的方式存在的知識(shí)技能，如同生命成長的基本需要，學(xué)習(xí)的過程雖有艱辛，但亦可以逐步消化與吸收。

生命價(jià)值的現(xiàn)實(shí)拓展，不以知識(shí)技能獨(dú)尊，合作是信息化時(shí)代基本的生存法則，完善的人格是生命價(jià)值拓展的基礎(chǔ)。在生命自覺的教育中，除基本的知識(shí)技能教育外，最值得重視的是健全人格的教育。健全的人格是個(gè)體生命豐富而和諧的表現(xiàn)，具有健全人格的人，才能充分調(diào)動(dòng)已獲得的知識(shí)、技能，并與自身的體力、需要、動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀、能力、氣質(zhì)相結(jié)合，最大限度地發(fā)揮各因素的潛能，從而展現(xiàn)最好的人格特質(zhì)。具有健全人格的人，面對(duì)各種復(fù)雜的情境時(shí)懂得審時(shí)度勢(shì)，能尋求多角度解決問題的方式，充分發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性，自如應(yīng)對(duì)困難。人格教育作為個(gè)體生命教育中不可或缺的部分，已然融入青少年學(xué)生的生活，在生活體驗(yàn)中得到沉淀與升華。健全人格的塑造則使生命自覺充滿個(gè)人色彩，為個(gè)體發(fā)展空間的擴(kuò)展作好了充分的準(zhǔn)備，使生命自由成為可能。

三、生命自由：生命價(jià)值的自我追求

生命教育的前兩個(gè)層次不僅奠定了個(gè)體自身存在的基礎(chǔ)，亦實(shí)現(xiàn)了個(gè)體生命價(jià)值。但生命存在的意義不僅僅停留在這兩個(gè)層次，正如人格結(jié)構(gòu)中的“超我”成分，每個(gè)人在社會(huì)教化的影響下，總會(huì)激發(fā)個(gè)人潛能，追求個(gè)人價(jià)值最大化，即生命價(jià)值的自我追求，這時(shí)的個(gè)體超越了自身軀體與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的束縛，達(dá)到物我兩忘的境界，成為生命自由的人，這是生命教育的最高層次。

（一）生命自由的超越性及其桎梏

生命價(jià)值的自我追求并不是少數(shù)人或特定時(shí)期的特殊產(chǎn)物，每個(gè)人在成長的不同時(shí)期都有生命價(jià)值的自我追求。從幼童到成人的成長過程中，每一次自我追求的實(shí)現(xiàn)必然促使個(gè)體邁進(jìn)下一個(gè)發(fā)展階段，也意味著進(jìn)入更高的自我追求階段。在成長過程中，每個(gè)人都在自己的能力范圍內(nèi)努力實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的自我追求，生命價(jià)值不同，對(duì)世界和他人的貢獻(xiàn)不同，實(shí)現(xiàn)的難度也有所不同。

在傳統(tǒng)教育模式下，應(yīng)試教育重視基礎(chǔ)知識(shí)的掌握和基本技能的訓(xùn)練，這對(duì)于成長中的青少年學(xué)生來說無可厚非，但以灌輸和接受為主的教育方式是對(duì)知識(shí)和掌握知識(shí)的方法的解構(gòu)，不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，而缺乏創(chuàng)造性思維的創(chuàng)造只是空談。素質(zhì)教育的最大優(yōu)勢(shì)是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，即激發(fā)學(xué)生的求知本能和探究欲望，鍛煉獨(dú)立思考、敢于嘗試和互助合作的能力，教師要“授人以魚”，更要“授人以漁”，學(xué)生要掌握知識(shí)，更要學(xué)習(xí)掌握知識(shí)的方法，這樣的教育理念是以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力為宗旨的。具有持續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展的能力，是個(gè)體突破生命存在桎梏，實(shí)現(xiàn)生命自由超越的關(guān)鍵因素。

（二）生命自由的重構(gòu)與超越

既然生命自由是以生命價(jià)值的自我追求為基準(zhǔn)的，要達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，超越、創(chuàng)造是基本的衡量尺度，個(gè)體要做到超越自我完成創(chuàng)造，需要具備創(chuàng)造的品質(zhì)。第一，要有探究精神。探究是發(fā)現(xiàn)一切新事物的基礎(chǔ)，具有探究精神的人，會(huì)調(diào)動(dòng)各種感官感知事物，獲得多種信息，并運(yùn)用多種方法去驗(yàn)證信息的真?zhèn)危瑸樽约旱膭?chuàng)造活動(dòng)作充分準(zhǔn)備。第二，要有質(zhì)疑精神。質(zhì)疑是一種態(tài)度，決定了接受新事物時(shí)不入云亦云，而是以一種審視的眼光發(fā)現(xiàn)常人難以發(fā)現(xiàn)的問題，在求同存異的思維狀態(tài)下提出新觀點(diǎn)。第三，要有批判精神。批判精神的實(shí)質(zhì)就是“取其精華，去其糟粕”，這種精神不僅需要敢于求異的勇氣，更需要深厚的知識(shí)基礎(chǔ)和強(qiáng)大信息的支持。兼具了這些創(chuàng)造品質(zhì)的人，無論在哪個(gè)年齡階段或者哪個(gè)領(lǐng)域都能表現(xiàn)出優(yōu)于他人之處，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的自我追求。

疫情期間的逆行者就是追求自我價(jià)值、甘于奉獻(xiàn)的人，他們用自己的實(shí)際行動(dòng)詮釋了生命的價(jià)值，這是生命存在的最高境界，是生命自由的體現(xiàn)。后疫情時(shí)代的生命教育，要以培養(yǎng)個(gè)體的生命自由為終極目標(biāo)。生命自由是一種自我生命價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)的精神境界，以個(gè)體對(duì)他人、對(duì)社會(huì)，乃至對(duì)人類的貢獻(xiàn)為前提，這種貢獻(xiàn)反饋回自身時(shí)，個(gè)體感受到的是因自己被需要而獲得的幸福感。幸福感是個(gè)人的主觀感受，屬于心理范疇，是生命存在的最真實(shí)感受。幸福感的獲得總是與社會(huì)道德判斷相聯(lián)系，一個(gè)人的行為符合社會(huì)道德規(guī)范時(shí)，就會(huì)得到認(rèn)可和尊重，從而獲得幸福感，反之就會(huì)被否定或鄙視，從而缺失幸福感。社會(huì)道德是社會(huì)規(guī)范的總體要求，當(dāng)個(gè)體將其內(nèi)化為自己的思想觀念，并外化為行為時(shí)才能發(fā)揮道德的約束力。我國教育一貫以德育為先，但因理論與實(shí)際脫離的虛浮現(xiàn)象，德育的實(shí)際意義缺乏，導(dǎo)致青少年具有道德認(rèn)識(shí)，但缺乏道德情感，難以轉(zhuǎn)化為道德行為，在社會(huì)生活中出現(xiàn)道德迷茫，缺乏幸福感體驗(yàn)，這也是個(gè)人生命自由難以達(dá)成的因素。生命教育以“人性向善”為基本的價(jià)值預(yù)設(shè)，主張用生命教育超越和提升道德教育。從幼年開始重視實(shí)踐體驗(yàn)，讓兒童在活動(dòng)中感受成功與失敗，接受贊美與懲罰，體驗(yàn)自身生命的存在感，感受成功的喜悅和失敗的痛苦，都是生命成長的經(jīng)驗(yàn)，這樣的積累有利于個(gè)體對(duì)自身生命潛能的認(rèn)識(shí)，也有利于生命價(jià)值的自我追求。

有研究指出，現(xiàn)代人的生存困頓外在表現(xiàn)主要為：自然生命的冷酷性、社會(huì)生命的風(fēng)險(xiǎn)性和精神生命的荒蕪性。從生命自然、生命自覺直至生命自由三層次的生命教育觀就是從關(guān)愛和珍惜自然生命人手，觀照生命存在的社會(huì)意義，豐富生命存在的內(nèi)涵和價(jià)值，使個(gè)體的精神生命飽滿而富有活力，方能打破生命自然的局限，超越生命自覺的現(xiàn)實(shí)困境，從而達(dá)到生命自由的理想之境。

責(zé)任編輯 何蕊