歐陽瀾，李明菊，張海倫

(1.湖北第二師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，湖北 武漢 430205；2.武漢市光谷第六小學(xué)，湖北 武漢 430000；3.咸寧市實驗小學(xué)，湖北 咸寧 437100)

本文認為“語感”通常是指對語言的有效性與合適性的直接感覺，并提出小學(xué)語感五步教學(xué)法。結(jié)合語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)等多個學(xué)科，通過對小學(xué)語文語感教學(xué)實施策略進行的專門研究，可以從多學(xué)科文化角度拓展對中國當(dāng)代語文教育理解的深度和廣度，反思中國當(dāng)代語文教育主流話語的深層局限，呈現(xiàn)出語文教育方式與內(nèi)涵的多元性并促進小學(xué)語文教師在全球化浪潮中進一步獲得有效的教育及學(xué)科知識交叉的自覺意識，明確小學(xué)語感教學(xué)的實施步驟，從而為新世紀多學(xué)科融合、現(xiàn)代語文教育的健康發(fā)展以及中國當(dāng)代小學(xué)語文教育的良性發(fā)展做出力所能及的貢獻。

一、 語感教學(xué)研究的回顧

(一)語感教學(xué)研究綜述

從我國語文學(xué)科單獨設(shè)立以來，中國當(dāng)代語文教育研究者一直不停地書寫著他們的語感教學(xué)及研究體驗，像夏丏尊、葉圣陶、呂叔湘、洪鎮(zhèn)濤、王尚文等知名語文教育家就曾經(jīng)把語感教學(xué)與研究的體驗源源不斷地注入中國當(dāng)代語文教育研究的經(jīng)驗與成果之中。還有為數(shù)不少的中小學(xué)一線教師發(fā)表了數(shù)以千計有關(guān)語感教學(xué)的文章。但國內(nèi)學(xué)術(shù)界往往只對某人某地的語感教學(xué)做出孤立的個案研究，而少有從他們共同的語感教學(xué)體驗角度來梳理中國當(dāng)代語文教育學(xué)中這一獨特的隱含脈絡(luò)，提煉出專門針對語感教學(xué)的可操作性實施步驟。即使偶有涉及，學(xué)術(shù)界往往也是在“教學(xué)觀”的整體視野中加以概括，例如陳玉香的《閱讀教學(xué)中語感培養(yǎng)策略》、史尚林的《小學(xué)語文教學(xué)中語感的培養(yǎng)》、謝文君的《加強誦讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生語感》、余亞鳳的《語感訓(xùn)練與作文教學(xué)》、張成季的《用語感助推詩歌教學(xué)》等，不過，“教學(xué)觀”大視野無疑嚴重地遮蔽了“語感教學(xué)”的獨特價值。

至于單獨對“語感教學(xué)”做出論述的，既有的研究成果屈指可數(shù)。如張彩紅的論文《洪鎮(zhèn)濤語感教學(xué)思想及實踐探析》指出20世紀80年代以來中國語文教育中語感教學(xué)的發(fā)展，以洪鎮(zhèn)濤為代表的語文教師以自己的感悟和實踐來表現(xiàn)語感教學(xué)的價值，一方面凸現(xiàn)出語感教學(xué)的內(nèi)涵及現(xiàn)實意義；另一方面則將個體的語感教學(xué)體驗升華為一個語文教育流派的教學(xué)思想，給一線語文教師以專業(yè)的啟迪；而黃嘉宜、谷歡的論文《王尚文語感教學(xué)思想淺析》則認為，王尚文的“語感論教學(xué)”強調(diào)語文教學(xué)應(yīng)以學(xué)生語感養(yǎng)成為主要任務(wù)。

此外，值得一提的是徐云知著的《語感與語感教學(xué)研究》，共分語感的本質(zhì)、語感的基礎(chǔ)及其形成的心理機制、語感的特點及類型、語感教學(xué)的兩種基本思想四章，從語感入手，結(jié)合新課程的理念，澄清了關(guān)于語感的本質(zhì)，語感的心理機制，語感的特點、類型等理論問題，結(jié)合生動的案例對語感教學(xué)的模式、語感教學(xué)的途徑、語感教學(xué)的原則與方法等語感教學(xué)實踐問題提供了很好的可借鑒的方法。游擇生、趙銘著的《語感教學(xué)策略研究》，共分理論與實踐兩個部分，其中實踐部分提出了朗讀教學(xué)策略、演述教學(xué)策略、強化抄讀教學(xué)策略、讀寫對應(yīng)教學(xué)策略、提綱網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略、追問教學(xué)策略、泛故事化教學(xué)策略、音畫整合教學(xué)策略、鑒賞教學(xué)策略、批注教學(xué)策略。孟瑞紅著《中學(xué)語感教學(xué)研究》，通過分析語感的含義、特征及與言語的關(guān)系，明確語感對人的語言能力的重要作用；分析中學(xué)語感教學(xué)的含義、特征、理論基礎(chǔ)等。還值得一提的是王尚文著的《語感論》，對語感的性質(zhì)、類型、功能、心理、因素、語感與美感的關(guān)系以及語感的形成與創(chuàng)造諸問題，進行了比較全面、系統(tǒng)、深入的探討。這些著作集中展現(xiàn)了我國當(dāng)代語感及語感教學(xué)繁榮發(fā)展的景象，也拓展和扮靚和中國當(dāng)代語文教育的版圖，但存在把語感教學(xué)與語文教育策略混淆的嫌疑，缺少對語感教學(xué)方式的提煉和聚焦，更沒有把“小學(xué)語感教學(xué)”提升出來。

因此整體觀照以往的研究成果，我們可知：(1)既有的研究成果缺乏獨特的“小學(xué)語感教學(xué)”視角；(2)更沒有把“小學(xué)語感教學(xué)”置放于中國當(dāng)代語文教育整體發(fā)展歷程中來把握和衡量其獨特意義；(3)自然無法上升到更高的多學(xué)科文化立場上闡發(fā)中國當(dāng)代語文教育中的“語感教學(xué)”的文化價值。

(二)當(dāng)前語感教學(xué)存在的問題

1.語感及語感教學(xué)概念和內(nèi)涵不明確

“語感”一詞，在《辭?！泛汀掇o源》中都沒有被收錄，但近年來伴隨著語文教育中語言本位的覺醒和以學(xué)生語用能力培養(yǎng)為語文教學(xué)目的的明確，“語感”逐漸成為語文教育界的一個熱點詞。經(jīng)過對湖北省40所城鄉(xiāng)小學(xué)進行語文教師的語感教學(xué)感悟抽樣調(diào)查，結(jié)論顯示，當(dāng)前廣大語文教師雖然對“語感”的概念認知尚不完全一致，因此對“語感教學(xué)”的內(nèi)容和基本方法沒有相對統(tǒng)一的認知。到底何為“語感”？王尚文認為“語感是人把握言語的主要方式”[1](P3)“語感就是個體的人與言語世界的直接聯(lián)系。它表現(xiàn)為對作用于他的言語作品的內(nèi)在反應(yīng)能力,即聽和看(讀)的能力;也表現(xiàn)為因表達個人情意的需要或適應(yīng)社會交際的需要而在感覺層面直接生成言語作品的能力,即說和寫的能力。且以聽和說為例略加說明。”[1](P5)洪鎮(zhèn)濤認為“語感是一種迅速感知語言的能力?！盵2](P81)葉圣陶、夏丐尊認為“對語言文字靈敏的感覺叫語感”[3](P98)。到底何為語感教學(xué)？語感教學(xué)就是以培養(yǎng)學(xué)生語感為目的的教學(xué)。由于對語感的不同理解，大多數(shù)教師對語感教學(xué)的內(nèi)涵不清楚、不明白。這種概念和內(nèi)涵上的不明確，是當(dāng)前一線小學(xué)語文教師的迷思。

2.語感教學(xué)實施的目的性和計劃性不明確

本文認為語感教學(xué)是以語言為本體，以學(xué)生為主體，以語音、語義、語法訓(xùn)練為主要教學(xué)過程，以學(xué)生語言運用能力的養(yǎng)成為主要教學(xué)目標的語文教學(xué)體系。葉圣陶先生說“要加強語感訓(xùn)練的目的性和計劃性”，然而當(dāng)前主要的論說都是在強調(diào)語感對于語文能力的重要性，語感教學(xué)之于語文教學(xué)的重要性，但對于如何有目的性、有計劃性的進行語感教學(xué)卻沒有明確的方式方法，大多數(shù)方式策略都是把語感教學(xué)方法泛化為語文教學(xué)方法，把語感教學(xué)涵蓋在朗讀教學(xué)、閱讀教學(xué)、作文教學(xué)等之中，缺少對語感教學(xué)的提煉，更沒有把小學(xué)語感教學(xué)提升出來。語感教學(xué)缺乏針對性。

二、語感教學(xué)的意義和作用

2011版《全日制義務(wù)教育階段語文課程標準》和2017版《全日制普通高中語文課程標準》中都把語感作為重點反復(fù)多次的進行了強調(diào)。明確提出要“豐富語感積累、培養(yǎng)語感”“以積累較為豐富的語言材料和言語活動經(jīng)驗為前提，形成良好的語感”“能憑借語感和對語言運用規(guī)律的把握，根據(jù)具體的語言情境和不同的對象，運用口頭和書面語言文字得體的進行表達與交流；能將具體的語言文字作品置于特定的交際情境和歷史文化情境中理解、分析和評價”。對語感的強調(diào)實際上是我國語文教育史上從義理教學(xué)向工具性教學(xué)的回歸，是語言本體論的回歸，是語言的覺醒，是時代對語文課堂的深情呼喚。遺憾的是現(xiàn)實教學(xué)中，由于部分教師缺乏“語感”培養(yǎng)的理論與實踐背景，在語感培養(yǎng)上陷于迷茫，不懂得如何進行語感教學(xué)，自然無法落實課程標準的要求，無法達成語文教學(xué)目標，無法培養(yǎng)出具備豐富語感積累的學(xué)生。

三、小學(xué)語感五步教學(xué)法及案例書寫

《全日制義務(wù)教育語文課程標準(實驗稿)》要求“指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和應(yīng)用祖國語文，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維”。如何培養(yǎng)語感？應(yīng)加強語言學(xué)在小學(xué)語感教學(xué)中的運用。當(dāng)今語文教壇，越來越多的老師開始重視語言文學(xué)知識在教學(xué)中的運用，他們自覺不自覺的穿行與教學(xué)技能和學(xué)科知識之間，在不同學(xué)科與不同思維模式的不斷轉(zhuǎn)化中探尋著語文教學(xué)的價值與真諦，這無疑是一件不易的事。皮亞杰認為語感發(fā)展具有四個特點：(1)語感發(fā)展有時段性；(2)語感發(fā)展有序性；(3)語感發(fā)展有連貫性；(4)語感發(fā)展是認知發(fā)展中一個完整的體系。[4](P56)結(jié)合作者多年來的小學(xué)教育教學(xué)實踐，下面我們用感受語感、領(lǐng)悟語感、形成語感、運用語感的“五步語感教學(xué)法”，以部編版小學(xué)五年級下冊的課文《景陽岡》來談?wù)勅绾闻囵B(yǎng)小學(xué)中高段學(xué)生的語感。

首先，初讀課文，感受語感。理解句子中加橫線的詞和短語。

1.“只見店家拿了三只碗，一雙筷子，一盤熟菜，放在武松面前，滿滿篩了一碗酒?！盵5](P23)

2.“但凡客人來我店中，吃了三碗的，就醉了，過不得前面的山岡去，因此叫做‘三碗不過岡’?！盵5](P23)

3.“武松道：‘就真的有虎，我也不怕。你留我在家里歇，莫不是半夜三更要謀我財，害我性命，卻把大蟲嚇唬我？’”[5](P24)

4.“武松看了，笑道：‘這是店家的詭計，嚇唬那些膽小的人到他家里去歇。我怕什么！’”[5](P24)

5.“武松走了一程，酒力發(fā)作，熱起來了，一只手提著哨棒，一只手把胸膛敞開，踉踉蹌蹌，奔過亂樹林來。”[5](P25)

6.“大蟲見掀他不著，吼一聲，就像半天里起了個霹靂，震得那山岡也動了?！盵5](P25)

7.“武松用左手緊緊地揪住大蟲的頂花皮，空出右手來，提起鐵錘般大小的拳頭，使盡平生力氣只顧打?！盵5](P22)

8.“打了五六十拳，那只大蟲眼里，口里，鼻子里，耳朵里，都迸出鮮血來，一點兒也不能動彈了，只剩下口里踹氣。”[5](P22)

第二，帶著問題讀，領(lǐng)悟語感。在對問題的思考中領(lǐng)悟語感，課文寫了武松在回清河縣找大哥武大郎的途中，在景陽岡酒后打虎的故事。

1.作者寫武松打虎這件事是圍繞哪段話來寫的？

2.作者寫武松打虎這件事是圍繞哪些句子來寫的？

3.作者寫武松打虎這件事是圍繞哪些詞和短語來寫的？

第三，細讀課文，學(xué)習(xí)語感。細讀課文，在描寫中學(xué)習(xí)語感。

1.語言描寫

(1)“武松吃了道：‘好酒！’店家又篩了一碗?！盵5](P23)

(2)“恰好吃了三碗酒，店家再也不來篩了。武松敲著桌子叫道：‘主人家，怎么不來篩酒？’”[5](P23)

(3)“武松從身邊拿出些銀子來，叫道：‘別胡說！難道不付你錢！再篩三碗來！”[5](P23)

(4)“你別說這樣的話來嚇我。就是有大蟲，我也不怕。”[5](P23)

(5)“武松道：‘就真的有虎，我也不怕。你留我在家里歇，莫不是半夜三更要謀我財，害我性命，卻把大蟲嚇唬我？’”[5](P23)

(6)“武松看了，笑道：‘這是店家的詭計，嚇唬那些膽小的人到他家里去歇。我怕什么！’”[5](P23)

(7)“細想了一回，說道：‘怕什么，只管上去，看看怎么樣?！盵5](P24)

(8)“武松自言自語道：‘哪兒有什么大蟲！是人自己害怕了，不敢上山。’”[5](P24)

2.動作描寫

(1)“從青石上翻身下來，把哨棒拿在手里，閃在青石旁邊?！盵5](P24)

(2)“武松見大蟲撲來，一閃，閃在大蟲背后?！盵5](P24)

(3)“武松一閃，又閃在一邊?！盵5](P23)

(4)“武松見大蟲翻身回來，就雙手掄起哨棒，使盡平生力氣，從半空劈下來?！盵5](P23)

(5)“武松又一跳，退步十步遠?！?/p>

(6)“武松把半截哨棒丟在一邊，兩只手就勢把大蟲頂花皮揪住，按下地去?！盵5](P25)

(7)“武松使盡力氣按，哪里肯放半點兒松！武松把腳往大蟲面門上眼睛里只顧亂踢。”[5](P25)

(8)“武松把那只大蟲一直按下黃泥坑里去?！盵5](P25)

(9)“武松用左手緊緊地揪住大蟲的頂花皮，空出右手來，提起鐵錘般大小的拳頭，使盡平生力氣只顧打?！盵5](P25)

第四，品析句子，在品析中形成語感。品析句子中標有下劃線的這類反復(fù)出現(xiàn)的詞和短語，把這些劃線的詞和短語連起來讀一讀，在品析中形成語感。

1.滿滿篩→再篩→又篩→不來篩→不來篩→再篩→只好又篩

(1)“只見店家拿了三只碗，一雙筷子，一盤熟菜，放在武松面前，滿滿篩了一碗酒?！盵5](P22)

(2)“店家切了二斤熟牛肉裝了一大盤子，拿來放在武松面前，再篩一碗酒。”[5](P22)

(3)“武松吃了道：‘好酒！’店家又篩了一碗?！盵5](P22)

(4)“恰好吃了三碗酒，店家再也不來篩了。武松敲著桌子叫道：‘主人家，怎么不來篩酒？’”[5](P22)

(5)“武松從身邊拿出些銀子來，叫道：‘別胡說！難道不付你錢！再篩三碗來！”[5](P23)

(6)“店家無奈，只好又給武松篩酒?！盵5](P23)

2.嚇→不怕→不怕→嚇?！鷩樆！率裁础率裁础ε?/p>

(1)“你別說這樣的話來嚇我。就是有大蟲，我也不怕。”[5](P23)

(2)“武松道：‘就真的有虎，我也不怕。你留我在家里歇，莫不是半夜三更要謀我財，害我性命，卻把大蟲嚇唬我？’”[5](P23)

(3)“武松看了，笑道：‘這是店家的詭計，嚇唬那些膽小的人到他家里去歇。我怕什么！’”[5](P23)

(4)“細想了一回，說道：‘怕什么，只管上去，看看怎么樣?！盵5](P24)

(5)“武松自言自語道：‘哪兒有什么大蟲！是人自己害怕了，不敢上山。’”[5](P24)

3.哨棒靠→提著哨棒→提了哨棒→拖著哨棒→哨棒插→提著哨棒→哨棒拿→掄起哨棒→哨棒折→哨棒丟→找哨棒→丟開哨棒

(1)“武松走進店里坐下，把哨棒靠在一邊，叫道∶‘主人家，快拿酒來吃?！盵5](P24)

(2)“武松前后共吃了十八碗。吃完了，提著哨棒就走。”[5](P24)

(3)“武松提了哨棒，大踏步走上景陽岡來?！盵5](P24)

(4)“武松看了，笑道∶‘這是店家的詭計，嚇唬那些膽小的人到他家里去歇。我怕什么！’拖著哨棒走上岡來?！盵5](P24)

(5)“武松一面走，一面把氈笠兒掀在脊梁上，把哨棒插在腰間?！盵5](P24)

(6)“武松走了一程，酒力發(fā)作，熱起來了，一只手提著哨棒，一只手把胸膛敞開，踉踉蹌蹌，奔過亂樹林來?！盵5](P24)

(7)“武松見了，叫聲‘啊呀！’從青石上翻身下來，把哨棒拿在手里，閃在青石旁邊。 ”[5](P24)

(8)“武松見大蟲翻身回來，就雙手掄起哨棒，使盡平生氣力，從半空劈下來。 ”[5](P24)

(9)“定睛一看，一棒劈不著大蟲，原來打急了，卻打在樹上，把那條哨棒折做兩截，只拿著一半在手里?！盵5](P24)

(10)“武松把半截哨棒丟在一邊，兩只手就勢把大蟲頂花皮揪住，往下按去。”[5](P24)

(11)“武松放了手，去樹邊找那條打折的哨棒，只怕大蟲不死，用棒子又打了一回，眼看那大蟲氣兒都沒了，才丟開哨棒。 ”[5](P24)

4.閃→一閃→閃→一閃→閃

(1)“從青石上翻身下來，把哨棒拿在手里，閃在青石旁邊?！盵5](P24)

(2)“武松見大蟲撲來，一閃，閃在大蟲背后。”[5](P24)

(3)“武松一閃，又閃在一邊?！盵5](P24)

5.使盡平生力氣→使盡力氣→只顧→使盡平生力氣只顧

(1)“武松見大蟲翻身回來，就雙手掄起哨棒，使盡平生力氣，從半空劈下來?！盵5](P24)

(2)“武松使盡力氣按，哪里肯放半點兒松！武松把腳往大蟲面門上眼睛里只顧亂踢?！盵5](P25)

(3)“武松用左手緊緊地揪住大蟲的頂花皮，空出右手來，提起鐵錘般大小的拳頭，使盡平生力氣只顧打?！盵5](P25)

第五，練習(xí)，在練習(xí)中運用語感。運用語感，學(xué)會用通過寫事情來塑造人物形象。

1.用一個詞概括武松。

2.寫一寫武松打虎的過程。

四、結(jié)語

小學(xué)語文語感教學(xué)應(yīng)在感受語感、領(lǐng)悟語感、學(xué)習(xí)語感、形成語感、運用語感的“五步語感教學(xué)法”步驟下有序的進行學(xué)生語感養(yǎng)成教育，各環(huán)節(jié)落到實處，切實提高學(xué)生語文素養(yǎng)?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標準(實驗稿)》指出“應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材?！薄皯?yīng)認真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材?！薄爸笇?dǎo)學(xué)生正確地理解和應(yīng)用祖國語文，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維”。結(jié)合語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)等多個學(xué)科，通過對小學(xué)語文中高段語感教學(xué)實施策略進行的專門研究，從多學(xué)科文化角度拓展對中國當(dāng)代語文教育理解的深度和廣度，反思中國當(dāng)代語文教育主流話語的深層局限，呈現(xiàn)出語文教育方式與內(nèi)涵的多元性并促進中高段小學(xué)語文教師在全球化浪潮中進一步獲得有效的教育及學(xué)科知識交叉的自覺意識，從而為新世紀多學(xué)科融合、現(xiàn)代語文教育的健康發(fā)展以及中國當(dāng)代小學(xué)語文教育的良性發(fā)展做出力所能及的貢獻。