戴婷婷

課外自主學習有效補充課堂教學，拓展了課本知識，是一個重要的學習環(huán)節(jié)。2007年頒布的《大學英語課程教學要求》多處提到要提高學生自主學習能力，促進學習者終身學習能力的發(fā)展。繁榮發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)和頻繁的中外交流也為自主學習提供了便利。然而，當前大學生的自主學習能力仍然較弱，且這一能力并沒有隨著年級的升高而提高[1]。

1 研究背景

自主學習是一個復(fù)雜概念，既包括學習者自身因素，也與學習者身處的環(huán)境有關(guān)。Zimmerman從學習的動機、方法、時間、行為、環(huán)境和社會性六個方面來分析自主學習的本質(zhì)，指出有自主學習能力的學習者具有對物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境的敏感性，能做到隨機應(yīng)變[2]。物質(zhì)環(huán)境包括學習場所、設(shè)施、資料等。社會環(huán)境包括家庭、教師和同伴等的影響。這些被統(tǒng)稱為外部因素。動機、態(tài)度、策略等為內(nèi)部因素[3]。內(nèi)因起決定作用，但外因作用于內(nèi)因，影響著自主學習的效果。內(nèi)外因素協(xié)調(diào)統(tǒng)一才能為自主學習奠定基礎(chǔ)[4]。在外部因素中，教師的作用格外重要。學生期待得到教師的鼓勵和指導(dǎo)[5]。教師與其他環(huán)境因素能共同促進學生的自主學習[6]。研究和改進外部因素，為學生創(chuàng)造良好的情境，是十分必要的。

2004～2017年間，來源于外語類CSSCI有關(guān)促進非英語專業(yè)自主學習結(jié)論的文章總數(shù)達到37篇，主要圍繞如何利用教學模式和策略培訓(xùn)干預(yù)自主學習的展開[7]。研究外部因素的論文數(shù)量不多，內(nèi)容上多就某單個因素進行分析，且不少研究仍然套用國外的實驗?zāi)Ｊ?。鑒于國內(nèi)外社會文化環(huán)境差別巨大，國內(nèi)不同院校情況亦千差萬別，本文從外在期待的角度，同時比較了教師、同伴、家庭和課程對過渡期大學生的影響，力求通過較為全面直接的反饋提高結(jié)論的適用性。

大學一年級屬于學業(yè)過渡期。面對完全不同于中學階段的學習、生活狀態(tài)，學生往往滿懷憧憬又茫然無措，情緒上焦慮不安。他們還沒有形成有效的學習策略，對家庭和教師的依賴較多，行動上容易受到外界影響。他們需要自主學習能力，但又普遍缺乏這一能力[8]。對這一階段學生的了解，有助于教師及時干預(yù)，有效培養(yǎng)學生的自主學習能力。

2 研究方法

研究抽取安徽大學江淮學院2018級非英語專業(yè)本科學生98人作為樣本。學生來自兩個不同的文科專業(yè)，男女比例類似，入學時英語成績相當，入學后一直由同一位英語教師任教。女生占樣本總數(shù)的67%，男生占33%。

研究首先考察教師期待、家庭期待、同伴期待和課程要求與自我效能感和成績的相關(guān)關(guān)系，再以四個期待為自變量，以自我效能感和成績?yōu)橐蜃兞?，分別考察自變量和因變量之間的線性回歸關(guān)系。

教師期待指教師明確告知學生在一定時間內(nèi)需要達到的學習目標。家庭期待指父母對孩子在學習上的要求，例如是否要拿到獎學金，是否要通過CET-4或CET-6等。同伴期待指在合作活動中同一小組成員間的相互期待。課程要求是學院規(guī)定學生修滿公共外語課學分所需達到的水平。

自我效能感顯示了學習者對于自己英語學習能力和效果好壞的預(yù)測，體現(xiàn)的是學生在學習上的自信程度。成績則是客觀效果的量化標準。本研究用兩者共同衡量自學效果。

通過觀察和反饋，探索以下問題的答案：一是四個方面的外在期待是否與學習者的學習效果相關(guān)；二是外在期待在多大程度上可以影響自主學習效果。

采用問卷調(diào)查和訪談的方式獲取數(shù)據(jù)。調(diào)查問卷一是由張建新、Schwarzer翻譯的《一般自我效能感量表》，具有較高的信度和效度。調(diào)查問卷二由課題組內(nèi)幾位教師共同編寫，共9題，涵蓋四個方面，分別是家庭期待(2題)、同伴期待(2題)、教師期待(3題)和學校期待(2題)。在實驗前期，對收集到的97份有效問卷進行了分析，增刪了部分選項，通過內(nèi)在一致性檢驗，量表信度為0.71。兩份調(diào)查問卷均采用李克特五點量表形式，每小題選項分數(shù)分別記為1、2、3、4、5分(1=完全不贊成，2=比較不贊成，3=不確定，4=比較贊成，5=非常贊成)。正式開展調(diào)查后，除去兩份不完整數(shù)據(jù)和一份極端數(shù)據(jù)后，共收集到對應(yīng)的有效問卷各95份(每位學生兩份)。

具體分析步驟如下：對問卷二中四個方面的外在期待分別計算均值后進行方差檢驗，分析其與學習者自主學習效果的相關(guān)關(guān)系和線性回歸關(guān)系。

3 研究結(jié)果

首先對兩張問卷調(diào)查表中各項分數(shù)的均值進行Kolmogorov-Smirnov分析，得到P值 (sig 2-tailed)均大于0.05，方差相等，兩份調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)均呈正態(tài)分布。

取問卷調(diào)查二中四個選項分數(shù)的均值與對應(yīng)的學生成績和自我效能感進行相關(guān)性分析。結(jié)果如表1、表2。

表1 外在期待與成績相關(guān)性分析

表2 外在期待與自我效能感相關(guān)性分析

表3 外在期待與成績回歸分析

表4 外在期待與自我效能感回歸分析

表1和表2中所有項目sig值都小于0.05。教師期待與學生成績和自我效能感的相關(guān)系數(shù)分別是0.783和0.775，說明在0.01 水平(雙側(cè))上，教師期待和學生自主學習效果顯著正相關(guān)。同伴合作和家庭期待與學生成績和自我效能感的相關(guān)系數(shù)也都在0.5和0.8之間，為顯著正相關(guān)。課程要求與成績和自我效能感的相關(guān)性分別為-0.614和-0.654，絕對值在0.5和0.8之間，為顯著負相關(guān)。

再分別以問卷調(diào)查表二中四個選項分數(shù)的均值(自變量)與相應(yīng)的學生成績和自我效能感(因變量)進行一元回歸分析。結(jié)果如表3、表4。

表3中Sig值都為0.000，小于0.05，具有統(tǒng)計學上的顯著意義。其中教師期待和課程要求的調(diào)整 R方分別為0.607和0.621，即教師期待和課程要求分別能夠解釋學生成績60.7%和62.1%的變化，與學生成績有較強的線性關(guān)系。模型的擬合度也較好。

表4中Sig值都為0.000，小于0.05，具有統(tǒng)計學上的顯著意義。教師期待和課程要求與學生自我效能感有較強的線性關(guān)系，調(diào)整 R方分別為0.595和0.420，即教師期待和課程要求分別能夠解釋學生自我效能感59.5%和42%的變化。其中教師期待與自我效能感的回歸模型擬合度較好。

回收調(diào)查問卷后，進一步圍繞調(diào)查問卷二上的問題隨機抽取了10名學生訪談。幾乎所有學生都認為教師的指導(dǎo)、評價和督促很重要。學生表示，自主學習中的問題難以依靠網(wǎng)絡(luò)等資源找到精準答案，只有咨詢教師才能得到最及時有效的幫助。如果沒有教師的跟蹤監(jiān)督，他們也很難堅持課后自學。

60%的學生很少與家人溝通學業(yè)情況。學生反映，父母普遍認為“考上大學就好了”，只要“考試通過，順利畢業(yè)”就實現(xiàn)了上大學的目的，對學業(yè)表現(xiàn)要求較低。

在同伴期待方面，學生主要采用兩種方法合作完成任務(wù)。一種是“我們小組先分工，然后每人完成自己負責的那一塊內(nèi)容，最后合成就可以了”；另一種是“討論之后，主要的工作還是交給成績好的組員完成，其他人只是輔助”。

學生對學院的課程設(shè)置提出了意見，認為課程不能滿足個性化需要，建議豐富課程類型和評分機制。但是部分學生對提高課程要求和考試難度表現(xiàn)出抵觸情緒。學生渴望獲取新知識，卻又擔心提高課程要求可能導(dǎo)致考試失利，拿不到學分。

4 討論與分析

四個方面的外在期待都與自主學習效果具有顯著的相關(guān)性，其中教師監(jiān)督和課程要求與自主學習效果有較強的線性關(guān)系，回歸效應(yīng)顯著，能在較大程度上解釋自主學習效果。

根據(jù)馬斯洛理論，外部誘因能激發(fā)需要，使學習者產(chǎn)生較為強烈的動機。相比低層次的需要，高層次的需要不容易滿足，具有長期激勵的效果。這與研究結(jié)果是一致的。父母大多不了解大學學業(yè)，對子女的期待較低。大學生尚未掌握同伴合作學習的策略，更傾向于獨立學習。兩者對自主學習的促進效果有限。而教師與學生接觸密切，獲得學生信任。教師的期待建立在對學生了解的前提下，是多數(shù)學生“跳一跳”即可實現(xiàn)的目標，易于得到學生的認同和配合，因而教師的影響力度最大。

不同于以上三個因素，課程要求是客觀規(guī)則，既缺乏與學生情感上的互動性，又具有很強的權(quán)威性，一旦過高，容易給學生造成較大心理壓力。弗魯姆的期望價值理論指出：當期待過高，超出了學生的實際水平，讓學生覺得成功要付出極大努力時，即使成功后的價值再大，學生也會放棄努力?？死甑那楦羞^濾假說認為，情感類因素是語言輸入的“過濾網(wǎng)”，動機、自信和焦慮是決定學習好壞的三個主要心理因素。過高的期待會增加學生焦慮，削弱學生行動力，導(dǎo)致拖延行為的產(chǎn)生。不夠自信和過于焦慮交織在一起，導(dǎo)致出現(xiàn)課程要求與自我效能感的負相關(guān)性和學生成績的下降。當然，成績的下降也與學生不適應(yīng)新變化和學習不夠努力等有關(guān)。學生對待課程要求的矛盾心理反映出功利主義和實用主義的學習傾向仍然存在。

一般來說，成績越好的學生，自我效能感往往越高，外界對于他們的期待也越大。成績越是不盡如人意的學生，越容易喪失信心，甚至拒絕參與任何課外培訓(xùn)。這時如果沒有教師的及時指導(dǎo)和鼓勵，學生就難以堅持自學下去。成績與外在期待高度相關(guān)，研究結(jié)果證實了研究假設(shè)。

5 結(jié) 論

處于過渡期的大學生整體自信心不足，自主學習能力較差，希望得到來自權(quán)威的指引，循序漸進地適應(yīng)大學生活。教師的作用非常重要。如果學院要提高課程要求，需要事先找準學生總體的潛在發(fā)展區(qū)，合理設(shè)計，試點進行，不僅要讓學生知道認真學習可以提高成績，還要確定自己有能力在課外自主學習，這樣學生才會投入努力。只有在努力有所收獲時，學生才能獲得更高的自我效能感。自我效能感和成績是密切相關(guān)的[9]。

受主客觀條件的制約，研究僅在本院學生中抽取樣本，代表性較為單一。如果能夠抽取多層次樣本，并且有更加充分的研究時間，從動態(tài)發(fā)展的角度跟蹤了解學生自主學習效果，結(jié)果將更加具有參考價值。本研究中提出的改進措施的具體效果有待后續(xù)研究驗證。