殷曼楟

(南京大學 哲學系，江蘇 南京 210023)

在當下中國論及美育，首先應回顧其特殊語境與專門指向。美育(即審美教育)一詞在西方最初由席勒提出時，在其啟蒙藍圖中，主要旨在促進人性的完善，即個體能夠通過美育達到自由，提升道德。而在20世紀上半葉我國現代性危機下，“美育”一詞最初由西方引入時，亦強調提高精神境界、完善個體道德之意?？傮w來說，這種取向都有借助審美經驗無利害的優(yōu)勢，克服工具理性弊病，推動實現個人道德乃至促進社會發(fā)展之意。然而，在新的時代語境下，隨著全球發(fā)展將創(chuàng)新納入主要考量，以及中國社會迎來建設“公平而有質量的教育”的新目標，高校將提升綜合素質教育、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才作為目標。在我國藝術學科建設已經得到不小發(fā)展的當下，美育還可以進一步提出新的訴求，即我們當下的美育建設如何在更適應當下個體發(fā)展與社會發(fā)展需求下加以拓展。

參照上述語境，美育在當代的發(fā)展需要應對兩個問題：其一，席勒時期的形而上式美育思考盡管可以繼續(xù)推進，但無論是社會還是教育的發(fā)展都期待美育能更實踐性地應對當下境況；其二，考慮到技術對我們社會生活的影響早已跨越了科學/藝術的簡單劃分的界線，無論在感官經驗、情感方式、直覺還是主體認知等方面都滲入了我們的生活世界，因此，在區(qū)隔二者的立場上發(fā)展美育亦已不太現實，審美與科學的關系有必要加以重估?？梢?，美育在當代的任務已由原本的人性完善發(fā)展至了人格完善與能力完善這兩大方向。從人格完善的層面來看，就是主張個人具有生動而完善的人格，具有充分的道德自覺，具有充分與社會互動協作的意愿和能力。而從能力完善層面來說，個人在人格完善的前提下，也必須具備履行的格局與能力，即人作為一個完整個體的綜合素質的全面提高。

一、20世紀西方藝術教育脈絡中的審美教育

當代西方涉及美育的探討有兩個領域：其一是教育學，相關課程涉及“普通教育學”“藝術教育學”“鑒賞教育學”“音樂教育學”“哲學美學”“博物館教育學”“戲劇教育學”，以及“美學與教育”“藝術教育哲學”“教育美學”。[1]79其二則是藝術學。總體來看，我們可以做出兩點判斷：一方面，西方的美育建設主要是基于藝術教育建設；而另一方面，西方藝術教育的晚近發(fā)展呈現出更為重視人文素養(yǎng)層面的美育的傾向，這已經超越了藝術技能培訓及藝術知識傳授的專業(yè)教學范疇。這兩個方面即體現了美育發(fā)展可供落地的現實基礎，但仍不免令美育限于藝術教育的學科領域，美育在普通學校教育、非藝術教育、社會教育這些領域的價值還沒有得到充分凸顯。

20世紀以來歐美藝術教育的發(fā)展可用三大思潮、兩大脈絡來概括。

阿瑟·艾夫蘭(Arthur Efland)在《西方藝術教育史》中，將美國藝術教育20世紀以來的發(fā)展概括為三大思潮的影響。其一是表現主義思潮，該思潮與19世紀以來的浪漫主義、先鋒藝術發(fā)展方向相一致，強調個性表現，而教育上則以“創(chuàng)造性自我表現”為主要目標。其二是重建主義思潮，該思潮受杜威審美經驗觀及教育觀的影響，主張審美經驗的重建是推動個人發(fā)展和社會重構的重要力量，審美教育在此思潮中是重要的推進方向。其三是科學理性主義思潮，該思潮推動了以學科知識傳授、學科科目規(guī)范化、學科評估而非個體個性及精神培養(yǎng)為建設目標的課程改革。(1)參見阿瑟·艾夫蘭：《西方藝術教育史》，邢莉、常寧生譯，成都：四川人民出版社，2000年，第339-342頁。此處作者僅概括了二戰(zhàn)后美國藝術教育的情況，但從全書可見，此三大思潮實貫穿了20世紀的藝術教育史。這三大思潮之間的沖突是相當明顯的，在艾夫蘭看來，這是“注重藝術教學的內容”與“強調藝術的自我表現”兩種觀念之間的沖突，[2]在伯納德·達拉斯(Bernard Darras)對歐洲藝術教育的梳理中，這則是“由藝術價值導向的教育”與“更為實用主義、科學的、技術的，以及審美的教育”之間的沖突。[3]

兩種表述盡管略有差異，但其揭示的要點卻頗為接近——在根本上，關注培養(yǎng)藝術專業(yè)能力的教育與關注藝術教育功能(美育功能是其重要組成部分)之間存在著沖突。如果繼續(xù)追溯下去，這一沖突則一直貫穿于西方藝術教育的兩大脈絡中。換而言之，這不啻是藝術自主性傳統與學科教育理念之間的內在張力造成的，盡管在席勒的審美教育理念那里，這二者在形而上層面得到了彌合，盡管在馬爾庫塞等人的建構中，審美經驗成為拯救主體的重要途徑，盡管藝術自主性原則賦予了藝術學科最初基礎的合法性，但“為藝術而藝術”的理念所確立的天賦直覺、孤立的天才藝術家、審美無功利、不可習得的創(chuàng)造性等觀念都有將藝術教育導向封閉的精英人群之危險，從而與日益關注民主化的藝術教育方向相互抵牾。同樣，西方美育多被視為藝術教育的重要內容，這背后也離不開上述原因。因此，我們有關美育的思考不妨從西方藝術教育所糾結的這一對沖突中抽身出來，從藝術教育的學科框架中走出，專注于這一議題本身。

鑒于美育最初至今的教育目標，我們或可將之置于人文教育的整體藍圖下，參照當代西方藝術教育的幾個主要建構方向加以思考。隨著重建主義思潮的一步步發(fā)展，西方藝術教育在人格完善與能力完善方面其實已經做了相當精彩的探索。倡導美育即聚焦西方藝術教育在這兩個方面的成果，并在人文教育的框架下思考提升我國人群整體綜合素質這一問題，而我們也是在上述關切下來展望美育跨學科、跨領域、跨社區(qū)方面可能做出的貢獻。

二、人文教育視野下藝術教育在美育方面的發(fā)展方向

從美育及其啟蒙教育理念的背景來看，它一開始便是在人文主義框架下構想的。面對當今社會人文精神削弱的危機，阿羅尼(Aloni)的立場基本上概括了新時代語境下實現傳統人文精神轉型的一條重要路徑：“人文教育的特點是，在知識自由和尊重個人尊嚴的氣氛中，培養(yǎng)受教育者一般人格和多方面人格，使他們能夠在三大基本生活領域過上最好和最高的生活：作為個人，他和諧而確實地認識到自身潛力；作為公民，他參與到民主國家之中，并負有責任；作為個體，他通過積極參與人類文化的集體成就來豐富和完善自己?！盵4]該表述多少有些抽象。對此，我們還可參照聯合國教科文組織對“素養(yǎng)”(literacy)的界定，該概念基本上體現了人文教育語境下對一般教育的具體要求。所謂“素養(yǎng)”已經從19世紀時受良好教育、讀寫能力的這一觀念拓展至“對這些技能的應用以及習得這些技能如何影響了學習過程”。(2)參見https://www.unric.org/en/literacy/27791-the-evolving-definition-of-literacy。

而從當代藝術教育的共同目標來看，它與人文教育的努力方向是高度契合的。聚焦到藝術教育領域，所謂“藝術素養(yǎng)”包括了“一個獨特的知識主體，以及學習和表達這種知識的獨特方式……藝術實踐和研究能夠使人們以有力的變革方式來觀看、聆聽和體驗”。[5]與一般教育相比，這意味著不受限于可標準化和可量化的能力提升，而直指個體具有能在實踐中以更豐富、靈活而完整的方式呈現自己、反思自身以及融入社會領域的綜合素質。藝術與審美能為個體發(fā)展做出的這方面貢獻已經成為教育者的共識。

2006年在葡萄牙里斯本舉行的第一屆“世界藝術教育大會：建設21世紀的創(chuàng)新能力”(World Congress on Arts Education)上，聯合國教科文組織制定了《藝術教育路線圖》(RoadMapforArtsEducation)。該方案中提出了藝術教育的四大目標：

1.支持人類的教育權利及文化參與。

2.發(fā)展個人的能力。

3.提高教育質量。

4.推進文化多樣性的表達。[6]

此次方案中，核心成果之一便在于確定了藝術教育規(guī)劃中以人的發(fā)展，尤其是人在社會中的健全發(fā)展為旨歸的具體內容。第二項中所謂的個人能力可以劃分為三個層面：其一，個體層面的藝術能力，包括“創(chuàng)造力和進取心、豐富的想象力、情商和道德‘羅盤’、批判性反思能力、自主性以及思想和行動自由”。其二，在綜合能力層面，藝術能力能促進德智體的綜合發(fā)展，它尤其能促進人的認知能力的發(fā)展，“有助于將身體、智力和創(chuàng)造性能力結合起來”，因此，將藝術才能與其他能力分離，尤其是將情感過程與認知能力相對立的做法殊為不智。其三，社會行動層面的能力，個體藝術才能的綜合提高，有助于個體具備“創(chuàng)造性、靈活性、適應性和創(chuàng)新性”，積極投入到社會生活之中，“能夠表達自己，批判性地評價周圍世界，并積極參與人類生存的各個方面”。[6]《藝術教育路線圖》所確定的藝術教育促進能力發(fā)展的這三層判斷基本上奠定了其后藝術教育有關個人綜合素質能力培養(yǎng)的基本方向。在2010年的第二屆藝術教育大會中，所涉及的相關判斷是基本一致的。[7]

這種對藝術教育人才培養(yǎng)的目標與美育目標可謂高度統一。教育學家梁福鎮(zhèn)通過對歐洲，尤其是德國審美教育相關理論家席勒、狄爾泰、尼采、柯柏斯(Diedhart Kerbs)、奧圖(Gunter Otto)、瑞希特(Hans-Günther Richter)等人理論的梳理，將美育的功能概括為“(一)健全個體人格的發(fā)展；(二)促進社會和諧團結；(三)開展審美溝通的能力；(四)培養(yǎng)批判反省的能力；(五)激發(fā)想象創(chuàng)造的能力”[1]15。可見，寬泛意義上的藝術教育早已不停留在專業(yè)藝術能力，而恰恰是在綜合能力的人才培養(yǎng)方面具備優(yōu)勢。西方藝術教育改革在現代的推進，總體上已超越了原本的純藝術傳統，不再過于強調藝術審美直覺等與常人才能無涉的獨特天分。這也正是從培養(yǎng)生產者的藝術學科教育向培養(yǎng)有審美能力、綜合能力與社會使命感的藝術公眾方向的轉變。即所謂的培養(yǎng)理念上的人格完善與培養(yǎng)具體目標上的能力完善。同時，人格完善的理念又是能力完善的基礎。

(一)人格完善在現代藝術教育中的發(fā)展

從西方藝術教育史的發(fā)展來看，理念層面的人格完善目標是由美育所提供的。美育較之于其他教育形式的特殊性，就在于人可以借助審美，超越個體自身的有限及受限狀態(tài)，自我實現，并推進個人與社會的和諧發(fā)展。在此層面，美育之初的追尋目標依然有效，并且通過審美經驗所培養(yǎng)的各種能力較之于其他人類能力是有優(yōu)勢的。不過，隨著教育學科化以及總體上人文教育意識的拓展，藝術教育在對個人的自我實現與社會發(fā)展關系的理解上，在發(fā)展社會交往能力，形塑對多元世界的寬容與適應品質方面，在構建社會和諧倫理關系的主體素養(yǎng)方面都有了新的要求。

在德國審美教育家奧圖、瑞希特那里，新的發(fā)展路徑從審美教學目標三層面得到了概括。具體而言，即關注知覺、知識、理解、分析、應用的認知領域；關注接受、反應、價值的情意領域與關注行動、模仿、操作、精確化、自然化的心理動作領域。(3)正文中所列舉的審美教學目標三層面為瑞希特的總結，奧圖所劃分的三層次為：認知領域、情意領域、實用領域。其中“實用領域”包含了價值感、接納意見、自我反省、自我批判、分析等能力，這些能力在瑞希特的劃分中被納入了情意領域。參見梁福鎮(zhèn)：《審美教育學》，臺北：五南圖書出版公司，2001年，第228-237頁。而在美國，實用主義美學影響下的藝術教育之路也體現出相似的發(fā)展趨勢。它在三方面對藝術教育產生了深遠的影響。其一，杜威、舒斯特曼等實用主義美學家重申并深化了(審美)經驗的豐富、完整、直觀、直接、連續(xù)性、情感性等特征相對于科學思維的優(yōu)勢，為藝術教育獨立于其他學科提供了合法性。其二，審美經驗被拓展到日常生活領域，被轉換為主體共同社會實踐的一種形式，即美育在實用主義美學這里被轉換為增強社會參與的有效途徑。其三，在此語境下，人的自我實現與社會發(fā)展可以描述為：以社會參與為導向，經由個體在社會生活中的審美行動，通過個人內在審美能力的不斷擴充，實現個人自由自律與社會秩序的協調。

總體來看，上述取向在當代藝術教育中幾乎已是共識，并成為藝術教育思考其能力完善方面培養(yǎng)的總體目標。這一點在聯合國教科文組織2006年頒布的《藝術教育路線圖》中得到了最明確的回應。因此，人格完善在當今藝術教育中的發(fā)展方向是向更為民主公平、更為社會化的主體素養(yǎng)方向推進的。這無論是在理念層面還是實踐層面都更新了人格完善訴求中有關個人自我實現與社會發(fā)展的具體認識。

(二)能力完善作為藝術教育改革在實踐層面的具體目標

在藝術教育改革中，培養(yǎng)獨具審美能力、藝術創(chuàng)作能力與藝術相關知識的學生仍然是其重要內容。但當下無論是教育規(guī)劃還是課程建設方面都出現了打破上述界線的勢頭。艾斯納(Eisner)將之概括為藝術教育在三個層面的作用。其一，藝術的創(chuàng)造性培養(yǎng)能影響智力，藝術創(chuàng)作及欣賞時所產生的最微妙而復雜的思維變化能激發(fā)想象力的思維。因而他反對藝術弱于智力且過于情緒化的慣常想法。其二，藝術教育中培養(yǎng)的情感對于個體進入社會進行判斷與選擇是有益的。其三，反對技術理性的教育形式，主張教學風格的變化。[8]xiii這三層作用現今已廣泛得到認可。哈佛大學的零點計劃(Harvard Project Zero)、《藝術教育路線圖》等許多研究都從不同角度得出了相近的判斷。因此本文也選擇從這三個角度來對藝術教育的能力完善方面加以考察。

1.藝術教育與認知能力：相互獨立而又相輔相成

20世紀下半葉，藝術培養(yǎng)與認知能力的關系成為藝術教育研究的主攻項目，這以哈佛大學教育研究生院的零點計劃為代表。該項計劃由納爾遜·古德曼發(fā)起，已經歷經了50多年的發(fā)展。[9]研究者在跨學科的視野下試圖探尋認知、理解力與藝術的共通點，早期研究更主張藝術是一種認知行為。以古德曼《藝術的語言》為代表的研究認為，藝術如同其他知識，也是一種符號系統，藝術符號在敏感性、豐富性上存在優(yōu)勢，但它作為符號，也同樣有助于人的知識獲得。該研究的價值與問題都很明顯。其價值在于構建了探尋藝術與認知關系的基本框架，論證了藝術理論、藝術史、藝術門類、藝術風格等作為一類特殊知識的價值，同時研究也指出了藝術欣賞不只是直觀而主觀的行為。從零點計劃的其后發(fā)展方向看，這也引導了加納德等研究從心理學角度來實驗、調查、分析藝術行為中特定感知方式之所以出現的原因。該研究的問題也是很明顯的，在古德曼的理解中，藝術就如其他符號，只是信息交流、思想交流的手段，而其傳遞的意義只是給定的，這顯然忽略了直覺、情感等藝術能力的一些重要價值。[10]

其后的研究中，有關認知能力與藝術能力互為補充的觀點逐漸占據優(yōu)勢。在《藝術教育路線圖》中，藝術教育所培養(yǎng)的想象力、創(chuàng)造力和創(chuàng)新成為促進智力發(fā)展的重要因素，“想象力是人類智力的特征，創(chuàng)造力是想象力的應用，創(chuàng)新通過在概念運用過程中利用批判性判斷來完成這個過程”[6]。想象力、創(chuàng)造力等原本通常被視為藝術能力“專有名詞”的概念得到了豐富而深刻的再理解。以“想象力”為例，它已從原本慣例中藝術家創(chuàng)作的生產性想象力拓展至“科學性想象力”“思考性想象力”“詮釋性想象力”“模仿性想象力”。(4)參見斯普朗格的相關見解，見梁福鎮(zhèn)：《審美教育學》，臺北：五南圖書出版公司，2001年，第136-137頁。這種把藝術能力向認知能力的拓展相當契合當下美育全民教育與提升綜合素質的旨歸，在不同研究者這里得到了具體闡發(fā)。

索薩(Sousa)與皮利奇(Pilecki)認為，科學的客觀性和藝術的主觀性是互補的，因為大腦本身要做出恰當判斷需要這兩種能力同時發(fā)揮作用。藝術也包括很多在當下生存和發(fā)展中被認為很重要的能力，這包括“創(chuàng)造力，解決問題，批判性思維，溝通、自我指導、主動和協作”[11]。埃倫·溫納(Ellen Winner)等人依據2000年的《教育與藝術計劃評估》(Reviewing Education and the Arts Project, REAP)，以及“心理信息數據庫”“教育資源信息中心”的數據庫等其他多項實證成果，探索了各藝術門類對不同認知能力的影響。研究表明，音樂教育能提高學習成績、智商、語音意識和單詞解碼能力。視覺藝術教育影響閱讀、幾何空間推理和觀察能力。戲劇教育有利于閱讀、故事理解等語言能力。舞蹈教育可能有利于閱讀能力和視覺空間能力。(5)See Ellen Winner eds., Art for Art’s Sake? -The Impact of Arts Education, OECD Publishing, 2013, Chapter2-6.在其他學者的研究中，想象力在促進聯想性思維、發(fā)散性思維以及開放性思維方面都意義極大，從而有利于新知識的生成。同時審美經驗中所培養(yǎng)的情感能力、趣味能力在科學研究的選擇中也會發(fā)生影響。

可見，藝術能力在非藝術教育、普通教育領域內也發(fā)揮著重要作用，盡管可能是潛移默化的影響，但它是提升人們基本素質不可忽視的因素。

2.藝術教育對學生課程參與度的影響

艾斯納反對技術理性的教育形式而看重在教學風格方面的改革[8]xiii，這主要是由于多年的教學實踐中，藝術教育在靈活、多樣化、上手性、參與性、互動性等方面都具有優(yōu)勢，這其中學生能在課程中投入情感與興趣是相當重要的原因。其實，早在盧梭的教育小說《愛彌爾》中，他就已經主張了一種走近自然、親自動手、親身體驗、反對封閉課程的教學方式，而這種教育范式的提出恰恰也是啟蒙教育背景下人文教育思考的一個重要案例。在當今的教育體系中，藝術教育其實最適于發(fā)展這一范式下的人文教育理念。

在當下的研究中，學者們的興趣主要集中在藝術教育對學習動機的培養(yǎng)與課堂交流參與性的增加方面。

在學習動機方面，研究者通常認為，由于興趣激發(fā)而自發(fā)地從事研究與學習，其效果勝于刻板的強制學習。藝術教育由于其體驗性與情感性特征，在激發(fā)學生研究興趣上帶有優(yōu)勢。[12]藝術教育能促進學習動機這一點在當代社會被認為是一項非常重要的素質，因為在一個創(chuàng)新驅動的社會中，學習欲望、持之以恒、終身學習的品質被認為是導向成功的關鍵。也有觀點認為，藝術的參與性質可能會提高學術動機。

在課堂交流方面，研究者意識到，審美交流意識的培養(yǎng)對于學生參與到教學實踐中很有意義，這關系到他們如何理解自身與教學實踐的關系、如何理解整個教學環(huán)節(jié)、如何參與到具體互動中，而這進而又有助于他們對所學知識的理解。[13]在《藝術教育路線圖》中，報告也認為，藝術教育能夠培養(yǎng)一系列交叉技能，這也有利于提高學生參與課堂的積極性，從而提高教育質量。[6]

同時，《藝術教育路線圖》還提到了一些藝術教育有助于課堂參與的優(yōu)勢，比如，藝術教育在時間、紀律和功能上都比較靈活，同時與受教育者的生活、社會、文化語境有著更密切的聯系，其學習資源也并不只限于專業(yè)資源，因此，它能夠改善學習和技能的發(fā)展。[6]我們可以認為，藝術教育在學習內容和學習形式上都更為靈活和鮮活，這種切身性有助于吸引受教育者的關切。

3.藝術教育對主體社會能力方面的影響

我們的教育中早已將通才與專才視為個體綜合能力不可或缺的兩個方面，而其中，所謂通才也不應僅理解為見多識廣的知識能力，而應理解為基于其上所培養(yǎng)的理解力、判斷力、共情能力、協調能力、情緒平衡能力等多方面素質的提升。藝術教育在此方面顯然有著很大的優(yōu)勢。藝術教育者們都已發(fā)現，藝術教育培養(yǎng)有助于主體社會能力的提高。除了創(chuàng)造力和想象力，這還表現為早期重建主義思潮所倡導的社會參與意識的提高，即具體的移情能力、情緒調節(jié)、共情與社會理解能力、增強自尊的品質，以及良好的溝通能力、說服能力等社交技能的培養(yǎng)。(6)See Ellen Winner eds., Art for Art’s Sake? -The Impact of Arts Education, chapter 9.而在晚近研究中，學者們更認識到藝術教育能培養(yǎng)當代創(chuàng)新驅動社會所需的技能，藝術教育對創(chuàng)新社會的主要貢獻在于其廣泛的思維習慣的發(fā)展。[14]249

不少研究者探討了藝術教育之所以能有助于獲得上述這些能力的原因。

維克托·海弗隆(Victor Heyfron)認為，藝術教育所提供的基于感官的意識模式具有特殊的優(yōu)勢。這種模式不同于科學理性思維模式，也并不直接處理社會實際問題，但欣賞美的能力，在藝術中表達情感的能力，都推動了審美意識自覺并加深主體對自身生命意義的理解?！斑@是一種敏感地理解和關心我們生活的特殊方式。這是一個獨特的人性化過程。在追求標準目的的同時，其他活動和環(huán)境可能間接地增強或削弱我們的價值感，但藝術通過其主題的感官體現，直接使個人理解到人類的狀況是重要的?！盵15]換而言之，藝術教育能夠提供一種生命關切、生活關切、他人關切和社會關切，從而在價值倫理判斷、人性健全上有著重要意義。

丹尼斯·阿特金森(Dennis Atkinson)關注到的則是教學實踐中引導學生“表達想法及感受”和“記錄觀察”能力時的規(guī)范性策略。他發(fā)現，話語與視覺及表征之間存在著清楚的關系，“學生的繪畫能力隨著實踐的發(fā)展而在話語中顯現出來”。[16]141實踐來看，阿特金森運用福柯和拉康的理論對此現象的分析可能會導致正反兩個后果：是被建構的主體，還是主體參與的問題？實際上，這兩面是同時存在的。如果我們把藝術課程(比如繪畫)視為是建構規(guī)劃性框架的過程，那么通過這規(guī)范性框架的一步步實踐，課程就可能對學生的藝術能力及相關素質加以規(guī)范。而從話語—主體理論來看，這就存在著藝術教育中主體建構的問題。我們必須同時意識到主體能力在藝術教育過程中被規(guī)范化這一面，也需認識到主體在參與藝術教育課程時，其主動行動對規(guī)范本身所發(fā)揮的作用。[16]141而后一情況也對藝術教育的尊重差異、追求包容提出了深入的要求。

總的說來，個人的自由發(fā)展與社會發(fā)展之間的核心問題便是人與社會和諧及人的實踐，在傳統純藝術領域，該問題被推拒了出去，而在當下的藝術教育中，這則是我們思考藝術教育之意義，乃至藝術教育發(fā)展方向的關鍵環(huán)節(jié)。正是在此層面，非專業(yè)藝術教育、每位普通人的公平公正享受藝術教育的權利被納入了議題的中心，而對這一問題的關切顯然也是美育關切的中心。

三、美育布局的三層面與兩環(huán)節(jié)

(一)美育布局的三層面：專業(yè)課堂—跨學科—社區(qū)化

從西方現代藝術教育發(fā)展狀況來看，針對一個正在到來的創(chuàng)新型社會而改革的人才培養(yǎng)模式與社會熏陶模式已經成為我們思考的主方向。而這一關切顯然也契合于我們國內現今的美育事業(yè)，尤其是當我們將美育置于德智體美勞的整體框架下，而不是只從學科教育的視角來看待美育時，情況更是如此。

在創(chuàng)新型社會及其人才培養(yǎng)方面，藝術教育的思考以下述意識為背景：

對經濟中創(chuàng)新的研究使我們能夠確定創(chuàng)新型社會的一些技能要求。一些主要的調查結果如下。首先，創(chuàng)新需要在個人層面更多地利用工作場所的所有技能。最近的創(chuàng)新也導致了大多數經合組織國家對接受過大學教育的畢業(yè)生有了更多要求。第二，創(chuàng)新需要一個良好的終身學習和持續(xù)培訓框架。當創(chuàng)新帶來“創(chuàng)造性破壞”時，人們必須重新培訓，我們知道，一定程度的初級教育和基本技能是實現這一目標的重要因素。[14]250

斯特凡·文森-蘭克林(Stéphan Vincent-Lancrin)團隊在此背景下，提出了對“技能”的三重理解：“技術技能(內容和程序知識)；思維和創(chuàng)造力技能(質疑觀念、發(fā)現問題、理解知識的局限性、建立聯系、想象)；以及行為和社會技能(堅持、自信、協作、溝通)?！盵14]251恰如上文所展示的那樣，他們也認為藝術教育是培養(yǎng)這些技能，尤其是后兩類技能的優(yōu)勢領域。因此，藝術能力在此語境下已經超越了專業(yè)技能的性質，發(fā)展到了非藝術學科的技能。這一發(fā)現對于藝術教育的當代高水平教育的改革布局有顯而易見的影響。當然，也對于我們的美育建設深有啟發(fā)。在本部分，我們也會著重關注藝術教育發(fā)展在后兩類技能方面的推進情況。本文將之概括為專業(yè)課堂—跨學科—跨社區(qū)三層面并存，以及學生/教育者兩環(huán)節(jié)共同培養(yǎng)的模式。聯合國教科文組織在其《藝術教育路線圖》(2006)和《首爾議程：發(fā)展藝術教育的目標》(2010)這兩篇報告中都深入論及這兩方面的問題。

在《藝術教育路線圖》中，報告將藝術教育的路徑明確為兩個：一是“作為個人學習科目，通過各門藝術的教學，培養(yǎng)學生的藝術技能、敏感性及藝術鑒賞力”；二是“被視為一種教學方法，以此方法，在所有科目的課程中都包括了藝術及文化維度”。[6]

其中的這第二條藝術教育路徑，即將之視為一種適用于所有課程形式的教學方法的思路，顯然已經不再局限于藝術學科專業(yè)傳授的內容，而體現了將藝術教育應用于跨學科教育與社區(qū)教育的信心。

在跨學科教育方面，上文中論及的藝術能力與認知能力的關系已經證明其可行性。在相關研究中，也有藝術教育對其他學科成績產生影響的經驗性證明[14]251-252。藝術的跨學科教育主張與各門學科教學相綜合的思路，“想象力是人類智力的特征，創(chuàng)造力是想象力的應用，創(chuàng)新是通過在應用一個觀點過程中，運用批判性判斷來完成這個過程”[6]?！端囆g教育路線圖》對此舉了肯·羅賓遜爵士的精彩說法來闡明想象力、創(chuàng)造力與創(chuàng)新的密切關系，從而不再局限于早先的藝術思維與理性思維之爭。

在此美育三層面的布局下，我們的思路可以從兩個角度展開。其一是藝術教育中的美育策略，其二則是走出藝術課堂的審美教學風格。

首先，在美育的主要領域藝術教育中，藝術課程設計向上述三層面的逐層拓展成為一個主要思路。在此，史密斯(Ralph A. Smith)的課程規(guī)范提供了相當詳盡的思路。第一，教材難度符合學生身心發(fā)展程度，與其生活經驗相配。第二，教材兼顧古今中外、雅俗藝術。第三，教材選材應走出藝術的范疇，包括自然景觀、文化產品、社會活動、人類情感等。第四，教材應與其他學科內容相結合。第五，與家庭生活相結合。第六，適應社會發(fā)展和需要。第七，課程設計上應具有可持續(xù)性、邏輯性、美感性。第八，有助于全面地陶冶主體。第九，具備統合知識的功能，克服文理工相對孤立的學科偏見。[1]285-286

其次，就非藝術課程而言，則主張藝術教學風格融入其他課堂。斯特凡·文森-蘭克林團隊因此贊成“藝術融合”(arts integration)的概念，該團隊主張開設藝術教學風格介入的課程，實現學校內各學科交叉，“將藝術課融入一個學術領域，以豐富并加強對主題的學習(比如利用視覺藝術來幫助孩子對一個歷史時期的理解)”[14]41?？梢钥吹剑@種跨學科或交叉學科的做法是我國高校業(yè)已在進行的項目，當然我們需要在藝術教育與其他科目教育的融合上形成更明確的意識和推進途徑。不過，上述藝術教育中的“藝術融合”路徑主要關注的是以藝術方式協助其他學科教育的思路，其實美育建設并不必有如此傾向，我們或許可以嘗試交叉學科間更為平衡或融合的路徑，當然，這都應視最終的教育目標而定。該團隊所介紹的藝術融合還側重說明了學校與藝術組織之間的合作?？梢?，這種藝術融合的思路在一定程度上已經發(fā)展到了跨學科與跨體制相結合的階段，這一點或許更值得我們國內的美育建設加強重視，當然也更能突顯美育建設的總體優(yōu)勢。不過，這涉及了整個社會領域、不同職能部門之間的協作關系，從而在美育建設上呼喚一種社會文化層面的溝通、協作與介入。

藝術融合路徑已經涉及了藝術教育在社會范圍內的廣闊領域發(fā)揮作用的方式——即藝術教育的社區(qū)化或跨領域教育。這也是當下國內外藝術教育相當重視的一個問題域。聯合國教科文組織的2006年與2010年的報告中，同樣對此做過專門論述。《藝術教育路線圖》中認為，“任何藝術教育的路徑都必須以受教育者所屬的文化為出發(fā)點。以建立扎根于對自身文化深刻欣賞為基礎的信心，這是探索、尊重和欣賞他者文化的最好出發(fā)點”。因此，“教育的內容和結構不僅要反映每一種藝術形式的特征，而且要提供在不同文化、社會和歷史語境中實踐交流和互動的藝術手段”。[6]

2010年的《首爾議程：發(fā)展藝術教育的目標》在討論確保藝術教育成為高水平教育這一目標(即目標1)的第一個議題中，對此做了更深入的規(guī)定。這主要包括：

1.a肯定藝術教育是平衡兒童、青年和終身受教育者的創(chuàng)造性、認知、情感、審美和社會發(fā)展的基礎?！?/p>

1.b通過藝術教育促進教育體制和結構的建設性轉變……

1.c在藝術教育中，在有關藝術教育的行動中，以及通過藝術教育建立終身和代際學習體系……

1.d建立藝術教育領導、宣傳和政策發(fā)展的能力。[7]

其中涉及的關鍵詞囊括了藝術教育體系所涉及的方方面面：其一，從受教育者范圍而言，它所推廣的是一種惠及全民、人人有權共同享有的公平教育。這包括跨社會階層與知識水平、跨年齡、跨代際的受教育者。其二，它所關注的全民綜合素質的提高，是人們綜合能力的全面提高，因此藝術教育的社區(qū)化側重的是傳授藝術領域的綜合知識與經驗，具有跨學科特征。其三，教育途徑方面，藝術教育社區(qū)化關注的也是藝術教育的跨學科、跨校園、跨媒介、跨部門特征，主張充分利用新型信息方式傳播并宣傳藝術，并且聯合不同的社會公共部門加以推廣，而不只限于藝術教育及相關社會部門。其四，藝術教育的社區(qū)化推廣的是終身教育，這一點不應僅從跨年齡特征上來理解?？梢钥闯觯腿缑烙母咀谥荚谟趯崿F自由人性與社會和諧、提高公民的人格完善，一種基于終身熏陶的審美經驗培養(yǎng)也應是重中之重。其五，基于上述考慮，對于藝術教育的評價機制改革也是研究者的共識。即不應用規(guī)范的知識考核制度來審核藝術教育的成效，畢竟所謂個人的社群交往能力、社會融入能力，乃至個人價值觀等方面的素質都不可能通過考試來測量。在筆者看來，在評估問題上，社會學研究與心理學研究或許要承擔更多的工作。

上述對藝術教育這三層面的認識，不僅為眾多藝術教育研究所關注，也是聯合國教科文組織第二屆世界藝術教育大會的重點。這充分體現了西方教育體系對藝術教育在教育系統轉型之中重要性的認識，同時，現有研究對這一發(fā)展方向越來越深入的思考也更契合我們當下的美育發(fā)展的總體方向，即美育的最終目標在于提高人們的綜合素質來協助解決當下社會問題，而教育的社區(qū)化建設是其中最為關鍵的環(huán)節(jié)。

(二)美育布局的兩環(huán)節(jié)

如果說《藝術教育路線圖》(2006)里所關注的從專業(yè)課堂向社區(qū)化拓展的布局已是絕大多數藝術教育研究的共識，那么，該報告中所提出，并在《首爾議程：藝術教育發(fā)展目標》(2010)報告中得到重視的提高教育者素質這一環(huán)節(jié)則被不少研究者所忽略。在聯合國教科文組織2010年報告所討論的第二個目標“確保藝術教育活動和方案在構想和交付方面的高水平”[7]中，圍繞著如何實現高水平藝術教育，教育者提高自身素質成為重要問題之一。

《首爾議程：藝術教育發(fā)展目標》報告中所涉及的建議如下：其一，藝術教育的受教育者應覆蓋到教師、學校管理人員、藝術家和社群。其二，其目標是“培養(yǎng)創(chuàng)造性文化”，具體內容包括了“必要的技能和知識”。其三，培訓途徑包括職前教師教育和實踐類教師的專業(yè)培訓，同樣，在覆蓋不同領域和社會年齡區(qū)間的培訓中，也強調其可持續(xù)性和終身性。其四，形成一定的指導和監(jiān)督機制。其五，強調伙伴關系的建立，這既包括促進理論、研究與實踐的交流與合作，也包括藝術家、教師與社區(qū)組織、民間及政府機構各部門的伙伴關系，從而“加強藝術教育在社會中的作用，特別是跨教育、文化、社會、健康、工業(yè)和通信行業(yè)的作用”。[7]

在筆者看來，所謂受教育者的美育與美育教育者自身素質的提高不啻為美育布局兩個不可忽視的環(huán)節(jié)。并且，從兩環(huán)節(jié)的角度來看上文所說的三層面美育布局，則更可發(fā)現社區(qū)化教育中所貫徹的終身教育與全民教育的可貴之處。不過，這里需要進一步思考的也同樣是監(jiān)督評估體系如何因地制宜來建立的問題。一方面，與受教育者一樣，由于其目標在于綜合素質、審美經驗的培養(yǎng)，教育者自身素質的提高也并不適合規(guī)范的知識點考核的方式。另一方面，由于同樣的考慮，出自直接行政命令的要求與評估標準也無法真正測量出教育者綜合素質提高的真實狀況。在這方面，羅斯(Ross)的建議頗值得我們重視，即直接參與藝術教育者的具體判斷。羅斯同時也提醒了我們經驗領域內的變化和發(fā)展的影響，主張一種允許變化的、整個系統本身具有響應式的、負責任的互動模式。[17]

縱觀西方藝術教育的發(fā)展，藝術教育在專業(yè)課堂—跨學科—社區(qū)化三個層面、受教育者與教育者兩個環(huán)節(jié)培訓的布局，對我們思考美育如何在普通高校教育、非藝術教育、社會教育全面展開提供了具體有效的思路。鑒于美育在社會層面其實已緊密結合進了旅游、文娛事業(yè)甚至景觀美化等各個領域，那么綜合性大學在美育建設中能夠以何種方式起何種作用？美育如何處理與德育在道德素質建設層面的交叉？這些問題都是有待我們思考的。在此問題上，本文以為在格局上以人文教育為框架來思考美育戰(zhàn)略，以免過于限制在專業(yè)教學的框架內。同時，在策略上以藝術教育為主線來推動美育建設仍是一條可行之路，如此，高校美育建設可以充分利用其機構優(yōu)勢、專業(yè)優(yōu)勢來綜合性地推動這一進程。