楊 清

引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會追求生命的美好、提升生命的品質(zhì)、活出生命的精彩，自覺走上有道德的生活道路，是初中生命教育最樸素的教育旨?xì)w。統(tǒng)編道德與法治教材通過七年級上冊第四單元“生命的思考”集中承載了道德與法治學(xué)科對初中生生命教育的宏大命題?？墒窃鯓硬拍茏屃⒁飧?、難度大的生命教育真正落到實處，實現(xiàn)學(xué)生的個體發(fā)展需求與社會道德要求的完美統(tǒng)一呢？怎樣的教學(xué)過程才最接近生命教育的本質(zhì)呢？朱小蔓教授曾指出：品德課能否真的構(gòu)成生命教育的意義，還在于通過真實的教學(xué)過程。師生的生命意義是否被激活，在于師生真實的身心生命是否在場?；诖耍P者圍繞“真”字，從四個方面展開了探索。

一、以真實的情境設(shè)置，激發(fā)學(xué)生的探究欲

生命教育的內(nèi)容理論性強，比較抽象，所以情境討論法是大多數(shù)教師都會選擇的教學(xué)方法。通過創(chuàng)設(shè)一定的情境營造教學(xué)氛圍，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和探究生命話題的興趣，在合作探究和自我思考的過程中逐步感悟生命的珍貴，自覺追求生命的價值。

比如教學(xué)“生命可以永恒嗎”，一位教師選取了電影《滾蛋吧！腫瘤君》中的場景作為切入點，再現(xiàn)青年漫畫家熊頓與病魔抗?fàn)?、樂觀面對死亡的真實故事，引發(fā)學(xué)生對生命與死亡的深入探討。真實的情境激發(fā)起學(xué)生的探究欲，促使學(xué)生在探究中反思，使學(xué)生對生命的特性及其發(fā)展規(guī)律有更深刻的理解，培養(yǎng)他們感恩生命、珍惜生命、熱愛生命的情感，引導(dǎo)他們學(xué)會過有意義的生活，從而達成教學(xué)目標(biāo)。

二、以真切的問題設(shè)計，有序達成教學(xué)目標(biāo)

課堂教學(xué)問題的設(shè)計應(yīng)該是以知識的學(xué)習(xí)與理解為載體，以學(xué)生的認(rèn)知能力、思維能力的提升為核心，為完成一定的教學(xué)任務(wù)而進行的一種教學(xué)策略。七年級的學(xué)生已經(jīng)自覺或不自覺地開始探問生命、思考生命的意義，但是由于自身認(rèn)知水平所限，對生命問題的理解可能不全面，甚至產(chǎn)生偏差，所以我們教師在設(shè)計問題時要有針對性，把問題落在學(xué)生有所思考但仍存在困惑的地方，這樣設(shè)計的問題才最具有探究價值；問題要深刻，直擊教學(xué)重難點，體現(xiàn)知識的綜合性，利于學(xué)生辯證思維能力的培養(yǎng)以及對生命主題的知識、技能與價值觀的建構(gòu)；問題要有遞進性，問題之間要有梯度，逐步引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生，提升其學(xué)習(xí)能力，有序地實現(xiàn)低層次目標(biāo)向高層次目標(biāo)的跨越。

仍以“生命可以永恒嗎”教學(xué)中《滾蛋吧！腫瘤君》的情境為例，教師可以針對情境設(shè)計如下3 個問題：熊頓最打動你的是什么？熊頓的故事告訴我們該如何看待生命的發(fā)展？為什么熊頓明知自己時日無多，卻仍然沒放下畫筆？這3 個問題由淺入深，層層遞進，由感性認(rèn)識逐步進入理性思考，引導(dǎo)學(xué)生從被熊頓打動的情感體驗逐步提升到對生命價值的追問，一步步引領(lǐng)學(xué)生從認(rèn)知生命到敬畏生命再到探究生命意義。這樣真切的問題設(shè)計實現(xiàn)了學(xué)生道德知識的獲取和道德品質(zhì)提升的統(tǒng)一。

三、以真誠的精神對話，促進學(xué)生精神成長

統(tǒng)編道德與法治教材新增了一些“活動”板塊，作為正文內(nèi)容的補充、拓展、延伸，使得教材文本的呈現(xiàn)方式豐富多彩，更具課程魅力。但是由于中考一般不直接考查“活動”的內(nèi)容，許多教師就不太重視這一部分內(nèi)容。殊不知，“活動”板塊的嵌入不僅僅是為了改變以往教材單一的呈現(xiàn)形式，它更是彰顯教材主旨的有效途徑，它為課堂上的道德探討與對話提供議題，為提升學(xué)生認(rèn)識、核心素養(yǎng)提供契機。

在教材“活出生命的精彩”部分中的“探究與分享”內(nèi)容是結(jié)合小說《鋼鐵是怎樣煉成的》中保爾那段耳熟能詳?shù)拿?，請學(xué)生思考：保爾·柯察金為什么會這樣理解生命？由于這段文字淺顯易懂，教材又有與之緊密相連的正文內(nèi)容，學(xué)生很容易就能答出正確的觀點，所以有的教師就忽略對這一問題的深度探究。在教學(xué)調(diào)查中，筆者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生對保爾這段名言很不以為然，學(xué)生雖能正確回答問題，但他們并沒有真正走進保爾的精神世界，也沒能在生命意義的層面實現(xiàn)與保爾的精神對話。這時教師要帶領(lǐng)學(xué)生回顧保爾的生活境況，體驗他獨特的經(jīng)歷與情感。通過回顧小說情節(jié)，學(xué)生逐步了解到：大病初愈的保爾在回到工作崗位前來到公墓，與過去的戰(zhàn)友告別，戰(zhàn)友的離去以及自己大病的遭遇，使保爾意識到“意外的疾病或悲慘的事故隨時都可以突然結(jié)束人的生命”，這促使他認(rèn)識到生命的寶貴，思考生命的意義。教師適時點撥：“每個人的生命都有獨特的價值與使命，為人類的解放事業(yè)而斗爭構(gòu)成了保爾的生命意義，那同學(xué)們的人生目標(biāo)又是什么呢？”學(xué)生通過對自我人生目標(biāo)的思考，認(rèn)識到要樹立遠大的理想，努力奮斗，從而像保爾一樣建構(gòu)生命的意義。教師引領(lǐng)學(xué)生對文本進行深度解讀與探究，使他們經(jīng)歷從質(zhì)疑到認(rèn)同的思維過程，自主建構(gòu)對生命意義的認(rèn)識，實現(xiàn)道德認(rèn)同和內(nèi)化。與文本的真誠對話促進了學(xué)生真正的精神成長。

四、以真摯的情感體驗，促使學(xué)生領(lǐng)悟生命價值

課堂內(nèi)的生命教育再完美也不免蒼白乏力。生命教育是一種體驗式、浸潤式、喚醒式的教育。我們要重視學(xué)生對生命教育主題的情感體驗，讓他們在生活實踐中學(xué)習(xí)熱愛生命、珍視生命，自覺書寫生命的價值。

在“探問生命”一課中，在教學(xué)“休戚與共”這部分內(nèi)容時，教材引用了生命哲學(xué)家史懷澤的名言：“善是保存和促進生命，惡是阻礙和毀滅生命?！钡菍W(xué)生普遍反映不理解這句話，這是因為學(xué)生缺乏在休戚與共的社會中做到敬畏生命的生活體驗，缺少這樣的情感體驗，便無法體會對生命的敬畏是來自內(nèi)心對善的自愿選擇。2020年初，一場突如其來的新型冠狀病毒肺炎疫情給學(xué)生上了一堂深刻的生命教育課。在全國人民眾志成城抗擊疫情的公共事件中，大多數(shù)感染者能做到主動申報和自動隔離，社區(qū)居民能自覺地相互監(jiān)督，這些都讓學(xué)生深刻地感受到自己生命與他人生命的休戚與共，認(rèn)識到我們對待他人生命的態(tài)度也表達著我們?nèi)绾慰创约旱纳?，意識到學(xué)習(xí)必備的生存技能、養(yǎng)成健康的生活方式對守護生命的重要性。

教師還要利用多種社會資源去開發(fā)生命教育的隱性課程，開展多層次的生命體驗活動。比如帶學(xué)生到田間牧場去發(fā)現(xiàn)自然界里生命的奇異之美；讓學(xué)生去醫(yī)院采訪一些剛生產(chǎn)的年輕媽媽，感受生命的來之不易；去探望幫助敬老院的老人，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感，提升生命的價值。