路寶利

在亞里士多德時代，職業(yè)教育與博雅教育邊界明顯。前者意味著物性、有用性與勞碌，后者則標志理性、無用性與閑暇。在根本歸因上，職業(yè)教育指向社會底層甚或奴隸，而博雅教育屬于自由民。

近現(xiàn)代，職業(yè)教育與博雅教育的階級屬性消解，但溝壑持續(xù)存在。一方面，經(jīng)由亞里士多德到撰著《大學(xué)的理想》一書的紐曼，再至美國秉持永恒主義的赫欽斯等巨擘，博雅教育思想綿延不斷。加之《耶魯報告》蘊含的耶魯理念的傳播效應(yīng)，昨天的博雅教育終成當下通識教育的底色。其間，博雅教育的精英受眾發(fā)揮著推波助瀾的作用。與之比較，職業(yè)教育思想界的扛鼎人物，德國凱興斯坦納與美國普洛瑟的話語體系之影響力顯然要弱得多。職業(yè)教育的大眾化受眾則強化了二者之間的鴻溝。而在一定意義上，凱興斯坦納與普洛瑟尚屬亞里士多德派。

事實上，在1916 年版《民主主義與教育》一書中，杜威業(yè)已針對傳統(tǒng)意義的博雅教育與職業(yè)教育展開了批判，但是，博雅教育并沒有因此而收斂“高高在上”的姿態(tài)，職業(yè)教育同樣沒有突破“培養(yǎng)操手”的理念桎梏。尤其是諸如“通過職業(yè)而教育”“間接職業(yè)教育”以及“業(yè)余-專業(yè)者”等杜威對于職業(yè)教育不同層面的真知灼見，盡管對歐美“新職業(yè)主義”等運動有所影響，但是站在博雅教育與職業(yè)教育“二元論”的坐標上闡釋職業(yè)教育依然是人們的習慣性思維。

職業(yè)教育“類型教育”的定位是當下對職業(yè)教育的重大研判，因此，理論價值與現(xiàn)實意義深遠。但問題是，教育史上職業(yè)教育從未與博雅教育、科學(xué)教育等按照同等類型對待。另外，設(shè)若“類型教育”是比照“層次教育”而來，與中學(xué)比較，大學(xué)作為“層次教育”并未因“高深學(xué)問”研究而強調(diào)自身的“類型性”。由此，在揭示職業(yè)教育本質(zhì)特征抑或構(gòu)建職業(yè)教育本土話語體系之時，需要秉持復(fù)雜性思維與辯證的立場。

具體而言，把握職業(yè)教育“類型教育”定位的關(guān)鍵有二：其一，在邏輯上，“匠器稟賦”與“技術(shù)知識”在主體與內(nèi)容維度上分別構(gòu)成職業(yè)教育“類型教育”的邏輯起點。換言之，在實踐中，真正參與職業(yè)教育者絕非成績不優(yōu)者，課程體系亦非增加實踐教學(xué)等量的變化，而是圍繞技術(shù)知識進行課程重構(gòu)。其二，在取向上，與博雅教育、科學(xué)教育等殊途同歸，即秉持“通過技術(shù)而完整”的理念與路徑，職業(yè)教育將具有“匠器稟賦”者培養(yǎng)為完整之人。

綜上，提出職業(yè)教育的博雅取向，旨在規(guī)避：“類型教育”定位之后，職業(yè)教育可能會在沿襲亞里士多德教育“二元論”軌道上出現(xiàn)不同方式的極端化。如此，職業(yè)教育的學(xué)生方可在真正意義上朝應(yīng)有的成長道路邁進。